動靜交替，踐行理解性學習

徐惠

摘要：教材中的小學數學“圖形與幾何”板塊中有很多便于學生操作的內容。因此，在“圖形與幾何”教學時，可以采用情境、操作、感悟、延伸等多種形式，關注學習過程，讓操作與思維在動靜中交替，動手動腦，進行個體心智運作和社會文化中介的交互的意義建構，并不斷獲得理解的探索和發展過程，促進學生對圖形與幾何的深層理解。

關鍵詞：理解性學習；情境創設；數學問題；教學案例

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018） 01B-0034-04

理解性學習強調在原有理解基礎上，運用基本知識和學科原理框架對新經驗和新知識建構新的理解。它既需要個體認知，也需要小組的協作，是個體心智運作和社會文化中介的多元化意義建構的過程，關注過程的學習，重在獲得對學科核心概念和原理的深層理解，是一種有效學習，也是有意義學習。

隨著課程改革的不斷深入，小學數學課堂教學發生了許多變化，在“圖形與幾何”內容教學時，采用情境、操作、感悟、延伸等多種形式，關注學習過程，讓操作與思維在動靜中交替，動手動腦，促進學生對圖形與幾何的深層理解，最終讓我們的數學教學真正能夠實現從“講數學”轉變到“做數學”。

一、創設情境，激發理解興趣

理解性學習研究重點在于使學習者變成問題的解決者、創造性的思維者，要能看到正在學習的知識的多重可能性，要學會如何運用自己的知識。創設情境、構建理解心理場的主要目的是調節學生心態，讓學生帶著愉悅的心情開始學習，這體現了理解性學習“感情先行”的方略。

“問”是“探”的開端和主線，為了讓學生能“問”，教師應該創設適合學生實際和認知水平的問題情境，讓學生從中找到必要的數學信息，去發現需要解決的問題。因此，問題情境是“做”數學的起點、開端和主線。在“圖形與幾何”教學中，在進行操作前，由動轉化為靜，先進行靜態思維，創設對學生具有挑戰性和吸引力的問題情境是激發學生理解數學的關鍵。

如在五下《長方體的認識》例2中安排搭一個長方體框架。本節課是學習立體圖形的起始課，不僅要掌握基礎知識，更應該培養學生空間觀念。為了達到兩全其美的效果，首先出示3個袋子中的小棒分布表（見下頁表格）：

然后創設問題情境作為“做”數學的起點，老師請學生想一想，哪袋小棒能搭成長方體？

學生首先根據對長方體的棱的特征，判斷3個袋子中的小棒是否能拼成長方體，然后在教師引導下，進行想象并描述選擇哪些小棒去拼長方體，拼出怎樣的長方體。這些答案對不對呢？學生產生了操作的意愿，用此來證明想象對不對，理解其中之奧秘，激發了理解學習的興趣。

二、動手操作，體驗理解方法

在“圖形與幾何”教學中，通過操作，學生可以獲得大量的感性知識，同時有助于提高學生的學習興趣，激發學生的求知欲。教師讓學生動手操作，讓學生玩中體驗，動中感知，創造一個愉悅的學習氛圍，這是提高教學效果的重要環節，也是學生理解性學習的一種方式。例如下面片段：

（學生操作，教師巡視）

師：1號袋的同學，你們選擇了哪些小棒？

生：每種各4根（8厘米4根，6厘米4根，4厘米4根）。

師：為什么這么選擇？

生：因為相對的棱長度相等。

師：2號袋成功的有哪些？你們是怎么選擇的？

生：我們選擇的是6厘米8根，8厘米4根。

師：那為什么不選擇4厘米的小棒呢？

生：4厘米小棒只有2根，相對的棱有4條才行。

師：3號袋說一說拼不了的原因？

生：因為要找到3組棱，最多只能找到2組相同的棱，所以拼不成。

學生首先根據對長方體的棱的特征進行實際操作，親身體驗了長方體的特征，初步理解了長方體組成的條件。3號袋雖然不能拼出長方體，但教師提出可以交換時，再讓學生玩一玩，這時學生的思維也因此得到啟發，想出很多創新的玩法。顯然，教師采用“動態操作”不僅扎實鞏固了長方體棱的特征，而且充分調動學生的空間想象力，培養了學生的“動態”思維，體驗了理解方法。

三、想象感悟，提升理解水平

感悟是數學以及其他任何學習的重要階段。在感覺和知覺的基礎上產生的一種領悟或感悟，是人的智慧和品質發展的一種最重要的形式，也是理解性學習的關鍵所在。如果“玩”是動手、動眼的外在的動，則“悟”是靜態的學習，也是動腦動心的內在的動。玩可以為“悟”提供外部信息，而“悟”則可以使“玩”得以升華。在“圖形與幾何”教學過程中，讓學生在動中求靜，及時感悟，不僅可以讓學生掌握基本的幾何形體的特征及相關知識，更可以發展學生的思維，培養學生的空間想象力和理解能力。如《長方體的認識》一課中教學長方體長、寬、高概念時的實錄：

師：如果這個長方體的一條棱沒畫（圖②），你還能想象這個長方體的大小嗎？

師：怎么想的？

生動態想象：把那條和去掉的一樣長的棱移過去就行了。

（教師動態驗證）

師：現在再去掉2條棱（圖③），你還能想象原來長方體的大小嗎？怎么想的？

生動態想象：把和去掉的棱一樣長的2條棱移過去就行了。

（教師動態驗證）

師：如果再去掉3條棱（圖④），你還能想象嗎？

生動態想象：把和去掉的棱一樣長的3條棱移過去就行了。

（教師再次動態驗證）

師：如果只剩下這樣3條（圖⑤），你還能想象嗎？

師：怎么想的？

生再次進行動態想象：把每一條棱移一下就行了。（師根據學生描述演示）

師：如果只剩2條（圖⑥），你還能想象原來這個長方體的大小嗎？為什么？

生：如果只有2條棱，只能想象出一個平面，想象不出有多少高了。endprint