大學(xué)語文教學(xué)中理性思維的訓(xùn)練與提升探析
——以SPOC環(huán)境下的小組合作項目研究活動為例

王佩雯

(福建幼兒師范高等專科學(xué)校 公共教學(xué)部，福建 福州 350025）

《光明日報》2011年1月11日刊登了一篇題為《高校母語教育亟待加強(qiáng)》的文章，指出：“大學(xué)教育和中學(xué)教育的本質(zhì)區(qū)別在于大學(xué)教育的專業(yè)性和研討性，如果說中學(xué)教育更多地講究知識的傳授，那么大學(xué)教育則應(yīng)該更加注重方法的訓(xùn)練和能力的培養(yǎng)。”[1]

教育的本質(zhì)應(yīng)在于能力的培養(yǎng)，而非知識的灌輸，因此，思維訓(xùn)練顯得尤為重要，落實到大學(xué)階段的母語教育，其培養(yǎng)目標(biāo)則應(yīng)該是理性層面的言語表達(dá)能力的訓(xùn)練與提升。

一、SPOC環(huán)境下的“大學(xué)語文”教學(xué)

信息技術(shù)正在改變世界，“互聯(lián)網(wǎng)+”給教育帶來了眾多的可能性，最為重要的是“它能夠為課程與教學(xué)創(chuàng)造新機(jī)會”。[2]2015年9月，筆者所在學(xué)校的“大學(xué)語文”課程組進(jìn)行了MOOC化教學(xué)改革，設(shè)計了基于課程特質(zhì)的SPOC混合式學(xué)習(xí)模式。課程教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生理性層面的言語表達(dá)能力為目標(biāo)，注重 “學(xué)”與“習(xí)”的融合。教學(xué)內(nèi)容分兩個方面進(jìn)行：一方面是網(wǎng)絡(luò)課堂：選取南開大學(xué)“大學(xué)語文”MOOC課程，輔以導(dǎo)學(xué)及督學(xué)等手段，由學(xué)生自行安排時間完成。另一方面是實體課堂，主要有兩項讀寫實踐：其一，學(xué)生個人的讀書報告活動；其二，學(xué)生以小組合作形式開展的項目研究活動（對應(yīng)MOOC的PBL模塊）。[3]

能力的養(yǎng)成需要實踐。又由于語言表達(dá)與思維能力緊密相關(guān)，因此，為培養(yǎng)這一能力的實踐是難以大規(guī)模同質(zhì)化地進(jìn)行，個性化學(xué)習(xí)勢在必行。傳統(tǒng)的班集體授課使得個性化學(xué)習(xí)難以推行，而SPOC環(huán)境下的課程教學(xué)打破了原有“班級教學(xué)、整體推進(jìn)”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，網(wǎng)絡(luò)課堂所空余出來的時間恰好可被用于實體課堂——作為小組或個人的輔導(dǎo)時間。簡單地說，實體課堂中所進(jìn)行的兩項活動有了充足的時間保證，方能推進(jìn)個性化學(xué)習(xí)。而個性化學(xué)習(xí)，是學(xué)生理性層面言語表達(dá)能力得以提升的重要環(huán)節(jié)。

由此，筆者擬從教學(xué)實踐的角度對小組合作項目研究活動（PBL模塊）在實體課堂活動實施中所發(fā)揮的作用與意義進(jìn)行闡述。

二、小組合作項目研究活動（PBL模塊）

（一）概念界定

由于本校網(wǎng)絡(luò)技術(shù)層面的制約，小組合作項目研究活動（PBL模塊）實際上是移至線下操作的。值得注意的是，基于項目的學(xué)習(xí)(Project-based learning)與基于問題的學(xué)習(xí) (Problem-based learning)的縮寫均為PBL。基于問題的學(xué)習(xí)，驅(qū)動力來自“待決問題”；基于項目的學(xué)習(xí)，驅(qū)動力來自“作品制作”。事實上二者“各自定義的范圍，以及概念都有相似之處……在實際的學(xué)習(xí)活動中，人們通常會將這兩種方法互補(bǔ)地結(jié)合起來使用。”[4]本校的小組合作項目研究活動（PBL模塊）正是始于“待決問題”，終于“撰寫報告”，簡稱為“項目研究”。其精髓是：以問題為導(dǎo)向(或以項目為基礎(chǔ))，以學(xué)生為主體，以小組合作學(xué)習(xí)為方式，運用多學(xué)科知識來分析和解決問題，教師作為參與者和指導(dǎo)者。[5]

（二）流程分解

1.人員分組：由學(xué)生自由組合，每組約4至6人，組長負(fù)責(zé)組織項目的實施。

2.項目選定：選定問題即選定項目。問題的設(shè)定，分兩步。第一步：教師預(yù)擬。教師從網(wǎng)絡(luò)課堂學(xué)習(xí)的文章中擬設(shè)相關(guān)問題。第二步：小組成員結(jié)合自身的認(rèn)知水平、專業(yè)特點與興趣，從眾多預(yù)擬問題中選擇一個作為項目研究的方向。

3.項目實施：項目研究方向經(jīng)小組討論確定后，成員分工協(xié)作，著手進(jìn)行資料的收集與整理，包括相關(guān)書籍的閱讀。在項目研究活動過程中，教師扮演參與者、指導(dǎo)者的角色，依據(jù)時間節(jié)點與小組進(jìn)行雙向的質(zhì)疑、答疑。“疑義相與析”的討論使得所預(yù)擬的問題成為一個引子，真正有價值的問題逐漸浮現(xiàn)，并成為小組日趨明確的研究重點。

4.小組授課：以小組為單位分批次上課，打破原有班集體授課模式。以兩課時為例，每次安排兩個小組參與討論，各一課時，錯開進(jìn)行，其他小組不必到班。以小組為單位上課，一方面能使參與研討的小組有充裕的時間交流思想，表達(dá)觀點。另一方面，未輪到討論的小組則可自主安排學(xué)習(xí)。

5.撰寫報告：小組成員在分工、協(xié)作的基礎(chǔ)上，經(jīng)過充分的交流、討論，對所研究方向的資料做消化、吸收、整合、重構(gòu)，完成個人承擔(dān)的部分撰稿，最后由一人統(tǒng)稿，形成一份完整的書面研究報告。

6.成果交流：將項目研究報告在班級作交流匯報，這是能力訓(xùn)練與提升的必要環(huán)節(jié)，聽說讀寫皆蘊(yùn)含于此項訓(xùn)練活動中，也是小組合作項目研究活動的核心環(huán)節(jié)。

（三）案例描述

1.基本情況：本案例分析的項目研究小組對象由本校2015級藝術(shù)系美術(shù)專業(yè)的5位同學(xué)組成。小組根據(jù)自身專業(yè)特長，選取了大學(xué)語中教材中的“秦觀《踏莎行·郴州旅舍》”作為研究方向，該篇屬“詩歌”單元，教師給出的預(yù)擬問題是“‘詩畫一體’——以秦觀《踏莎行·郴州旅舍》為例”，小組在與教師的多次互動研討后，明確了研究的重點是：論證詩畫在審美趣味上是一體的。接下來，小組成員分工查找如下資料：查詢“詩畫一體”出處；了解“詩畫一體”的形式及作用；重點研究“以秦觀《踏莎行·郴州旅舍》為例，舉出古今山水畫作，論證詩畫一體”；向美術(shù)專業(yè)課教師請教關(guān)于“詩畫一體”“山水寫意”等相關(guān)問題。

2.關(guān)鍵環(huán)節(jié)：

（1）指點迷津：美術(shù)專業(yè)的學(xué)生對于“詩畫一體”有朦朧的認(rèn)知，但如何用文字去解析、表述有實際的難度，或者說其人文素養(yǎng)還不足以用語言明確表述詩與畫之間“一體”的聯(lián)系。小組成員在經(jīng)過大量資料的收集整理之后，通過小組的多次研討，最終形成以下思路：抓住 “審美情感”進(jìn)行闡述分析。例如：秦觀《踏莎行?郴州旅舍》用詞語描繪出“迷離深邃”的景象，表達(dá)的是“孤寂惆悵”的情感。而惠崇的《沙汀叢樹圖》，是用畫筆勾勒出“迷離深邃”的景象，表達(dá)的也是“孤寂惆悵”的情感。有了明確的思路后，學(xué)生動手開始撰稿便有了充分的自信。美術(shù)專業(yè)學(xué)生由于文化課基礎(chǔ)較差，底蘊(yùn)不足是現(xiàn)狀，如果沒有跨學(xué)科教師跨領(lǐng)域的指導(dǎo)，小組研究則可能因難度太高而夭折。

（2）成果交流：小組項目研究的書面報告完成后，還必須轉(zhuǎn)化為講稿形式在班級進(jìn)行交流匯報。這項訓(xùn)練實際包含兩項內(nèi)容：書面表達(dá)與口頭表達(dá)。學(xué)生在對資料進(jìn)行消化吸收后，形成自己的思想觀點，并盡可能用準(zhǔn)確、簡潔、凝練的語言進(jìn)行表達(dá)，力求做到條理清晰，這實際是學(xué)生對知識的重構(gòu)過程，也是其思維得到有效訓(xùn)練的過程。

（四）意義闡釋

小組合作，實屬常見。本文所述基于SPOC環(huán)境之下的小組合作項目研究活動，因為有了充足的課堂學(xué)習(xí)時間，使得意義非比尋常。

首先，小組合作項目研究活動符合母語教學(xué)的實踐品格。

在我國義務(wù)教育及高中關(guān)于語文的課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確指出語文課程是實踐性課程。培養(yǎng)學(xué)生語文能力的主要途徑是語文實踐。高等教育階段亦是如此，“以培養(yǎng)語文能力為根本目的的語文課程自然應(yīng)該以學(xué)生的語文實踐活動為中心組建起來，讓學(xué)生在語文實踐活動中，與具體的語文材料、語文環(huán)境交互作用，從而獲得理解和運用祖國語言文字的個體經(jīng)驗，形成語文能力。”[6]小組合作項目研究活動全方位貫穿聽說讀寫，形成良好的語文生態(tài)環(huán)境，凸顯了語文課程的本質(zhì)屬性——工具性。母語教學(xué)中，“教材無非是例子”，語文實踐事實上也只是一個經(jīng)歷，或成功，或遺憾，經(jīng)歷了，經(jīng)驗便留存了下來。成功與遺憾之間有能力水平高下之別，個體親歷的一次語文實踐活動，成為一份頗為飽滿厚實的體驗。教師在活動過程的管理上，依據(jù)時間節(jié)點，把控難易程度，穩(wěn)步推進(jìn)。在給出問題與困難的同時，也給予鼓勵與支持，尤其是強(qiáng)有力的指導(dǎo)，深度的交流討論，思想碰撞，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，助其順利完成任務(wù)。總的來說，小組合作項目研究活動正是基于SPOC環(huán)境下的 “大學(xué)語文”課程實體課堂教學(xué)的一次優(yōu)化實踐。

其次，小組合作項目研究活動符合思維培育的需要。

語言和思維的直接同一性，已屬共識。思維能力的強(qiáng)弱，取決于思維結(jié)構(gòu)的優(yōu)化程度。小組合作項目研究活動是一項語文實踐活動。其所研究的問題，先是教師預(yù)擬，接著是小組討論確認(rèn)。當(dāng)全組成員直面問題的時候，相信每個人的思維結(jié)構(gòu)都受到不同程度的沖擊，動力便由此產(chǎn)生。問題的解決，意味著原有的思維結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，躍升到一個新高度。也許不是每個小組都能有創(chuàng)造性思維的成果，中學(xué)階段所習(xí)得的思維技能還難以嫻熟地應(yīng)對所要面對的實際問題，只能產(chǎn)生借鑒與接受居多的再現(xiàn)性思維的結(jié)果。但值得一提的是，活動設(shè)計與教師指導(dǎo)上均應(yīng)著眼于創(chuàng)造性思維過程的訓(xùn)練與培養(yǎng)。美國心理學(xué)家吉爾福特在對創(chuàng)造性思維的研究中，提出了“發(fā)散一輻合”理論。發(fā)散思維是創(chuàng)造思維的基礎(chǔ),是一種推測、發(fā)散、想象和創(chuàng)造的過程。幅合思維是從給定的信息中推陳出新。發(fā)散與幅合，前者求異，屬“廣益”，后者，擇優(yōu)，屬“集思”。[7]廣泛地涉獵文獻(xiàn)，伴隨著文獻(xiàn)閱讀而來的分析、比較、加工、整理，最終獲得一個最佳的解決辦法。概括起來說，即經(jīng)歷一系列的、多層次的分析、綜合的思維過程。本校將大學(xué)語文的培養(yǎng)目標(biāo)定位在理性層面的言語表達(dá)能力的訓(xùn)練與提升，小組合作項目研究活動中分析、綜合的思維過程正是課程培養(yǎng)目標(biāo)的核心所在。人們常說文章是一個人思想和靈魂的直接體現(xiàn)，在小組合作項目研究過程中，思維結(jié)構(gòu)系統(tǒng)所經(jīng)歷的沖擊、膠著與調(diào)整，期間伴隨著聽說讀寫。讀與聽，屬接受他人的思想。寫與說，屬表達(dá)自己的思想。語言與思維就這樣嚴(yán)絲合縫地聯(lián)系在一起，斟酌語言，意味著調(diào)整思維。思維的成果付諸語言的過程，也是思維逐漸由模糊、朦朧甚至混沌走向清晰、明確與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪^程。

再次，小組合作項目研究活動符合個性化教育發(fā)展趨勢。

所謂個性，從構(gòu)成上說，它是“個體的生理特征、心理特征、行為特征和社會特征的有機(jī)構(gòu)成系統(tǒng)”[8]個性化教育意味著尊重個體差異，重視“每一個”。卡羅爾認(rèn)為，“個性化教育是在學(xué)習(xí)者個性特征與學(xué)習(xí)環(huán)境之間努力達(dá)到的一種平衡。”[9]就大學(xué)語文課程而言，經(jīng)歷了九年義務(wù)教育及三年高中教育的學(xué)生不需要高四語文，需要的是一種與他們的個性特征、行為方式、專業(yè)發(fā)展相匹配的語文學(xué)習(xí)。小組合作項目研究活動作為大學(xué)語文課程的一個有機(jī)組成部分，正是努力創(chuàng)造合適的環(huán)境——包括了時間、空間、資源、管理及指導(dǎo)力量，且綜合考量個體在已有能力、專業(yè)取向及興趣經(jīng)驗等方面的差異，為其量身定制發(fā)展目標(biāo)的一個體現(xiàn)。小組授課是個性化教育推行的有效模式。有人質(zhì)疑小組授課，認(rèn)為可以整班旁聽。鑒于實行MOOC化教學(xué)，任務(wù)模塊化，且各小組所研究的項目均不同，整班旁聽既耗時費力，又收益不大。更重要的是，個性化教育側(cè)重能力的訓(xùn)練而非知識獲取。因此，實體課堂教學(xué)靈活機(jī)動，以小組授課為主，間或全班授課。小組授課的具體做法是：在規(guī)定的時間節(jié)點內(nèi)，小組按照組別順序依次到教室，將這一段時間的學(xué)習(xí)收獲、心得與疑問帶到課堂上，與教師及組員進(jìn)行交流，而沒有輪到交流討論的小組可以不用定時定點地呆在教室里，學(xué)生可自主安排。這種錯開時間的小組化學(xué)習(xí)形式具有極強(qiáng)的針對性，交流討論與指導(dǎo)才能更深入，保證每個學(xué)生都有充分的機(jī)會與時間自我表達(dá)，實現(xiàn)真正意義上的師生互動，以達(dá)到因材施教的最佳效果。個性化是未來教育發(fā)展的必然趨勢，其所對應(yīng)的是人本主義、建構(gòu)主義及聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。個性化教育的終極目標(biāo)是為了讓“每一個”學(xué)得更深入，從而使其思維得到更有效的訓(xùn)練與提升。小組合作項目研究活動也可以說是大學(xué)語文課程深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式與個性化學(xué)習(xí)的理念二者相結(jié)合的一個結(jié)果。

三、結(jié)語

小組合作項目研究活動，經(jīng)過兩年的教學(xué)實踐，學(xué)生在理性思維層面的言語表達(dá)能力得到了有效的強(qiáng)化與提升。美國“混合式學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)者邁克爾·霍恩和希瑟·斯泰克依據(jù) “待解決任務(wù)”理論闡釋學(xué)生的“待解決任務(wù)”，認(rèn)為，一是成就感（進(jìn)步、收獲），二是與同伴開心生活。作為教育者應(yīng)當(dāng)整合資源以完美地解決這樣的任務(wù)。［10］可以說，得益于“后MOOC時代”的SPOC所騰挪出的時間的小組合作項目研究活動有效地應(yīng)對了學(xué)生的這兩項“待解決任務(wù)”。作為教師，教學(xué)改革從哪里開始？從眼下的不合理以及力所能及的地方開始。小心探究，以求發(fā)現(xiàn)過硬的道理，并證明成效，這是作為教師的欣慰所在。

[1]賀陽、徐楠、王小巖.高校母語教育亟待加強(qiáng)[N].光明日報，2011-1-11(15).

[2]約翰·D·布蘭恩福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校[M].程可拉、孫亞玲、王旭卿，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013:185.

[3]張航.基于SPOC的大學(xué)語文課程混合教學(xué)模式研究[J].課外語文，2016（28）：89-91，126.

[4]劉景福.基于項目的學(xué)習(xí)模式(PBL)研究[D].江西：江西師范大學(xué)，2002：21-22.

[5]曹凈植.PBL與TBL兩種教學(xué)模式之比較 [J].教育教學(xué)論壇，2014（20）：88-89.

[6]陳勇.論語文課程的實踐品格[D].重慶：西南大學(xué)，2010：4.

[7]徐小欽、陶星潔.論創(chuàng)造思維的本質(zhì)[J].重慶大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版).2003（6）：129.

[8]劉文霞.個性的特點、要素及其性質(zhì)[J].前沿，1997（10）：6-12.

[9]劉中宇、高雨寒、胡 超.基于深度學(xué)習(xí)的個性化學(xué)習(xí)模型設(shè)計[J].中國教育信息化.2014（8）：86.

[10]邁克爾·霍恩，希瑟·斯特龍.混合式學(xué)習(xí)：用顛覆式創(chuàng)新推動教育革命[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2015：138.