小學數學分層教學的實踐研究

簡佳玲

摘 要：在我國自古有之的“因材施教”理念的指導下，教師需要對學生進行分層教學，對不同層次的學生采取不同的方式傳授不同層次的內容，以此保證不同水平的學生都能在數學學習上有所發展。

關鍵詞：小學數學；分層教學；學生分層；課堂分層

受家庭環境、學習經歷以及生活經驗的影響，不同的學生之間存在著明顯的個性差異。但是在普適性原則的指導下，教師一般會按照教學大綱和教學內容的要求對所有的學生進行統一教學，忽視了學生個性差異的存在，造成兩極分化現象。對此，教師需要在新課標“人人學有價值的數學”這一理念的指導下，根據學生的不同數學學習水平采取不同的方式來傳授不同的內容，保證每一位學生都能發揮自身已有的數學知識經驗，獲得更多的數學知識，如此分層教學不失為一種有效的方式。我在小學數學教學活動開展中，一般會從學生分層和教學過程分層這兩個方面入手：

一、學生分層

新課改倡導將學生作為教育教學活動開展的中心，每一個學生都是獨立發展的，不是工廠中流水線上的產品。對此，教師在組織教學活動的時候，需要對學生進行深入的分析，從其個性差異入手，根據其數學學習成績、數學學習方法的掌握以及智力發展情況等，采取“隱性分層”的方法將學生按照不同的比例劃分為不同的層級。這里所提及的“隱性分層”主要是指不將分層直接告訴學生，只要教師明白學生的層次即可，在分層基礎上，教師需要對學生的個性差異給予充分的尊重。我按照1 ∶ 2 ∶ 1的比例將學生劃分為A（優等生）、B（中等生）、C（學困生）三個層次。然后將每一層級的學生按照四個形式進行分組，以此保證學生能在小組合作中有效發展。在此需要注意一點，對學生的分層不是固定不變的，每學期或每半學期，教師都需要根據學生的實際發展情況對其進行重新分層，以此保證學生能在分層變化中得到發展。

二、課堂教學分層

1.教學目標分層

新課改對教學目標從三個維度進行了詳細的論述，所以，教師需要在新課改的驅使下將教學目標劃分為“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度，并根據學生的分層情況，對不同層級的學生賦予不同層級的學習目標。如A層級的學生學習基礎好，其需要就教學活動的開展完成所有目標，在教材內容學習的基礎上實現能力的提升；B層級的學生只需要完成教材中的全部要求即可；C層級的學生只需要扎實掌握教材中的基本知識即可。我在組織“移多補少應用題”這一內容教學的時候，會根據學生的不同分層情況將教學目標劃分為：A層級的學生，能掌握移多補少應用題的解題方法，理清解題思路，建立數學模型，并借助所積累的知識解決變式問題；B層級的學生只需要理解移多補少應用題的解題方法，并能借助所積累的方法解決與之類似的問題；C層級的學生只需要在動手操作中理解移多補少應用題中所蘊含的數量關系，借助所積累的方法解答簡單的應用題即可。

2.問題設計分層

數學問題是教師組織教育教學活動的主要手段，在傳統的數學教學活動開展中，教師一般會利用教材中已有的問題來對學生進行提問，如此提問將學生的思維局限于課堂之中，甚至有一些問題超出了學生已有的數學能力范圍之內，學生無法借助所學到的數學知識來解決實際問題，以此在問題解決中受到挫折，久而久之喪失數學學習的自信心。對此，我在分層教學理念的指導下，從學生的最近發展區出發，根據教學內容的需要對不同層級的學生提出不同層級的問題，以此保證學生能借助已有的數學認知來解決問題，并在數學挑戰中產生解決問題的欲望。在組織“圓的認識”這一內容教學的時候，我會根據學生的不同層級和教學內容，設計對不同層級學生的問題：①如何畫出一個圓？有什么新奇的辦法？這道動手探究的簡單問題只需要B、C兩個層級的學生回答即可；②倘若手里沒有圓規，如何畫出一個圓呢？這一挑戰性問題只需要A層級的學生回答。如此，學生可以在自己已有的數學知識基礎上發揮自身的主觀能動性解決問題。

除了以上的方法之外，教師在小學數學教學活動開展中所踐行的分層教學需要貫穿到評價方面，根據學生的不同層級和學生的實際發展情況對其進行客觀的分層評價，以此使學生能客觀地認識到自身的優勢與不足，在繼續學習中努力完善自我，提高其數學學習能力。

總之，在小學數學教學活動開展中，教師可以采取分層教學的手段，對學生分層，將教學過程分層，以此在分層中實現因材施教，使每一個學生都能得到發展。

參考文獻：

[1]洪禮勝.初探小學數學分層教學的有效策略[J].新課程導學，2015（3）.

[2]楊學欣，諸葛海榮.分層教學模式在小學數學教學中的運用[J].內蒙古教育，2016（5）.

注：本文系福建教育科學“十三五”規劃2016年度常規課題“小學數學分層導學的實踐研究”（立項批準號：FJJKXB116-428）的研究成果。

編輯 溫雪蓮