小學習作評價中存在的問題及對策研究

黎昌友+王雪林

摘要：現階段小學習作評價存在主體較單一、內容上重結果、方式上模式化、功能上偏應試等問題。為提高小學習作教學效率，習作評價在主體上應多元化、內容上應人性化、方式上應動態化、功能上應差異化。

關鍵詞：小學語文 習作教學 習作評價

中圖分類號：G6232文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2018）04-0211-02

一、小學習作評價中存在的問題

當前小學習作評價長期處于“學生習作，教師批改”的師對生單一傳統評價模式之中[1]，致使習作教學效率低下。筆者以電子科技大學附屬實驗小學等三至六年級的38名語文教師為調查對象，通過調查問卷的形式收集資料，同時輔以隨機抽取的100名學生的調查訪談結果，學生的作文本和相關文獻等輔助形式展開研究，發現當前小學習作評價主要存在以下問題。

（一）評價主體較單一

根據調查，85%的教師采取以教師為單一評價主體的傳統評價模式，13%的教師會采取學生自評、互評的辦法，而僅有2%的教師鼓勵家長作為習作評價的主體參與到學生習作評價的工作中。可見，大多數教師認為評價的主體是教師，學生則是評價的待查客體。

（二）評價內容重結果

根據調查，829% 的教師認為習作評價的重點應放在文本本身，更傾向于從語言、材料、結構、技巧及思想等方面進行評價。90%的教師雖然能意識到對學生習作過程評價的重要性，但為了讓日常作文更接近于考試作文的要求，不會過多關注。

（三）評價方式模式化

習作評價的方式通常為定量評價與定性評價。定量評價常為等級劃分與分數評定， 67%的教師主張對學生作文進行等級劃分；33%的教師則認為給予明確分數有助于學生準確定位自己。定性評價常以評語的形式呈現，其作用在于肯定優點、指出不足、提出建議。時下教師對習作評價的做法大多是將二者相結合，即要么是分數評定搭配習作評語，要么是等級劃分搭配習作評語，導致小學習作評價方式偏向模式化。

（四）評價功能偏應試

“評價不光是為了甄別，還應是激勵與反饋、促進與提高”[2]。78%的教師表示，習作評價主要是為了讓學生明確自己習作的問題和應該達到的程度，而激發學生習作興趣應該是習作指導課的內容。由此可見，在習作評價過程中唱“獨角戲”的教師更傾向于水平診斷與質量甄別，簡而言之，習作評價就是為了應試。

二、優化小學習作評價的對策

（一）評價主體應多元化

1.教師評價

（1）示范評價——教方法促進步。教師可通過多媒體手段選擇一篇或一個習作片段示范評價，引導學生從語言、結構、選材等方面進行評價和修改，做到字斟句酌，一是糾錯，使用規范的修改符號對錯別字、病句等進行修改；二是潤飾，使用“增”“刪”“讀”的方法使文章錦上添花。

（2）當堂評價——及時評即時改。教師可利用電教手段結合啟發式教學法，選取“好”“中”“次”不同水平的作文投影在大屏幕上，引導學生根據本次習作的要求和評價方法進行口頭評價，伺機給予言簡意賅的點評。

（3）流動評價——同分享共提高。教師通過教師團隊內部的學習、借鑒和交流來提高評價的效果。例如一位學生習作時總是誤用引號，一位年輕教師給出評語：“要學會正確使用引號”。而當這篇作文轉到頗有教學經驗的老教師手中后，他立即在作文本上舉出了關于引號的三個不同用法的句子，批注請該生填上標點，學生拿到作文本后立刻明白自己的問題所在，在教師“無聲的指導”下溫習并掌握了引號的不同用法。

2.學生自評

（1）自評自改顯主體地位。葉圣陶先生強調“改”的優先權應屬于作者本人。要想評價有效果，就應尊重學生的習作主體和評價主體的地位。自主評價是一種最常見的、最重要的評價手段，自評自改的過程正是學生自主善思、揚長避短、不斷提高作文能力的過程。

（2）親力親為創嶄新佳績。學生可采用舊文新評的方法進行自我的縱向比較和評價，通過站在新的高度重新審視昔日之作，用現在的水平去評價修改以前的作文，再將修改前后的作文同時呈現，從縱向比較中看到自己的進步，激發自身的習作熱情，增強自信心。

另外，還可鼓勵學生對習作進行互評。教師在學生互評前須告知評價的具體方法和注意事項。

3.家長評價

教師要敢于突破課堂的限制，將習作評價延伸到家庭。學生定期把自己的習作給家長看或讀給家長聽，特別是寫家人、家事的作文，讓家長和孩子共同分享習作成果。家長可從中關注孩子的成長足跡并對學生的習作進行回應。另外，家長還可將孩子的優秀作文貼到家中的醒目位置，在家里為孩子習作搭建發表園地，這也就回歸了習作的本源——作文是表達和交流的需要。

（二）評價內容應人性化

習作教學不必強求學生的文章“題材重大，主題深刻”，也不必強求小學生如作家般“深入生活”——原本不屬于自己的生活，因此習作評價應該淡化文本，應透過文本去關注其思維凝聚者——學生，使評價內容變得更加人性化。《語文課程標準》中也指出“應重視對寫作的過程與方法，情感與態度的評價”“不僅要考察學生占有什么材料，更要考察他們占有各種材料的方法”。習作評價的內容應注重過程性評價，考察學生習作素材的積累量，審讀學生日常習作的數量和質量，關注習作的修改過程，注重連續化的形成性評價。

（三）評價方式應動態化

1.關于定量評價中的分數評定

習作評分是學段目標和評價標準量化的體現，因此要力求公正公平。現行比較標準的評分大多采用“標桿卷”和“背靠背”方式。“標桿卷”即對數份具有代表性的作文集中教研力量制訂評分標準，進行集體評分而產生；“背靠背”即由三名左右教師根據“標桿卷”分別對同一份習作進行獨立打分，最后取平均分作為該習作的得分。

2.關于定性評價中的評語撰寫

教師在寫習作評語時，要找亮點、覓優點，提倡真誠的表揚，同時還應委婉地指出不足并提出建議以幫助學生樹立自信心。“贊揚式”“商榷式”“啟發式”“鼓勵式”“幽默式”的評語都應該大力提倡，但切不可脫離學生實際，不可陷入“唯表揚”式的評價極端而隨性給學生的習作戴“高帽子”。

3.關于利用網絡輔助評價的方式

利用電教手段和網絡互動平臺輔助習作評改，其優點是靈活性、及時性和交互性，這是現代教育技術與教學整合的要求。教師可利用電教手段為習作評價提供便利，學生間也可實現習作交流和互評互改，評價的方式實現科技化和動態化，評價反饋的功能也大為增強。

（四）評價功能應差異化

評價不僅是為了甄別質量，還應是為了激勵、導向和提高。教師的首要任務是轉變自身對習作評價功能的認識，帶著欣賞的眼光，變“糾錯”為“覓優”，盡量保持學生文本的童趣與童真，呵護學生最初始的文心，采用“習作情趣評改法”，用賞識和贊美的眼光去肯定和激勵熔鑄了學生“才情”的勞動成果，適當地給予鼓勵和肯定，幫助其形成樂評樂改的習慣。

習作評價是一門藝術，“藝術的生命在于創新”。教師在習作評價中應認識到學生是有獨特個性的鮮活生命，應恰當地利用權威科學的評價理論、洋溢生命活力的評價語言以及朝向多元發展的評價形式，對學生習作進行綜合評價，全方位地關注學生習作的情感和態度。

參考文獻：

[1]羅宏.點燃學生習作“評改”的火花[J].科教文匯（中旬刊），2011（10）：84.

[2]張菁，郭兆軍.習作評價現狀與改進策略研究[J].當代教育科學，2015（6）：54.

責任編輯：于蕾endprint