基礎教育階段書法課堂教學審美的基本類型

壽洪

摘 要：審美性是書法課程的基本屬性之一，它通過漢字的點畫、結構、章法、墨韻等書法藝術語言來表達美、塑造美、傳遞美。基礎教育階段書法課堂教學的核心，就是進行美的教育。因此，遵循美的規(guī)律、依據(jù)美的元素，充分利用好書法課堂教學有限的黃金時間，向學生呈現(xiàn)具有科學性、邏輯性、生動性以及審美性的書法課堂教學，是每個書法教師必須探索的問題。

關鍵詞：書法課堂教學 審美 基本類型

“美學與創(chuàng)意一樣重要，將來的發(fā)展?jié)摿υ谟趦煞N力量之間的合作：一種來自于技術，一種來自于藝術，兩者的密切合作將為我們帶來靈感與各種可能性。”①教育作為人類的自我塑造活動，應該按照美的規(guī)律來進行。古今中外眾多教育家對“教學審美化”有不少相關論述：如夸美紐斯的“大教學論”闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術”的論題；蘇霍姆林斯基的美育思想；孔子的“寓教于樂”和啟發(fā)式的教育思想和方式；蔡元培、陶行知的審美性的教育。二十一世紀的青少年需要更加注重審美、創(chuàng)意及設計等能力的培養(yǎng)，并把它融入到日常生活中去，這是基礎教育階段書法課程的基本任務。

在基礎教育階段的書法課堂教學中，由于審美呈現(xiàn)方式的不同，造成了教師對書法藝術的審美與價值觀，教師對教學內容的選取和編排，課件的制作、板書的設計、教師語言的生動性等各不相同，體現(xiàn)了對書法的藝術性審美個性。只有在課堂教學中創(chuàng)造美的元素，遵循美的規(guī)律，將美潛移默化地植根于學生的學習生活中，才能升華學生的審美與情感，完成書法藝術教育的任務。因此，在書法課堂中實行審美化教學，具有十分重要的意義。

本文將探討基礎教育階段書法課程的審美化教學及其基本類型。

一、書法課堂教學審美的基本涵義

中共中央、國務院于1999年頒發(fā)的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中強調，應當“將美融入教育的全過程”。素質教育追求人的全面發(fā)展，素質教育和人的全面發(fā)展的關系是“相等”關系，教學的審美化是素質教育的必然選擇。

（一）書法藝術符合藝術審美的原理

一般來說，藝術審美具有三大基本原理。

首先是情感遷移原理。美能使人與自然、人與社會、人與人之間發(fā)生情感遷移，產生同情與共鳴。②如王夫之（1619-1692）的“情景說”，強調“情”與“景”是審美意象不可分離的要素，③也就是指人與自然之間情感的遷移。書法藝術的創(chuàng)作者、欣賞者必須具備這些審美的基本素質。

其次是和諧奇異原理，即陰陽矛盾的原理。如老子用樸素的辯證法來描述美：“大方無隅，大器晚成，大音希聲，大象無形。”“大成若缺，其用不弊。大盈若沖，其用不窮。大直若屈，大巧若拙，大辯若訥。”這就是說，最美的東西不僅僅是和諧，而且還具有對立統(tǒng)一性，即奇異性，奇異反而更加和諧，更加美。書法藝術的字法結構、布白章法符合此原理。美可以通過模仿和創(chuàng)造，和諧又奇異，使美的系統(tǒng)從無序到有序，給人新的信息。④

第三是多樣統(tǒng)一原理。美給人以整體形象、典型形象，有變異又有結構，既多樣且統(tǒng)一，能形成藝術的意境。葉燮（1627-1703）在《原詩》這一本杰出的美學著作中認為，藝術家的創(chuàng)造力包含“才、膽、識、力”四個要素，強調現(xiàn)實美與客觀的“理”“事”“情”是多樣統(tǒng)一的。書法作品的創(chuàng)作應具備多元的藝術語言表達能力，這是書法美的多樣性，同時也要具備作品風格的協(xié)調性與統(tǒng)一性。

（二）書法課堂教學是一種特殊的審美過程

一般的課堂教學都基本具備審美化要素，如教學目標和諧美、教學內容形象美、教學過程結構美、教學方法藝術美、反饋過程互動美。

書法課堂教學是一種特殊的審美過程。作為藝術課程的書法課堂教學不但具有審美化的一切元素，而且更為深刻、廣泛和具體。事實上，漢字具有空間美（造型性）與時間美（書寫性），書法課堂教學的實質，是將普通的漢字實用書寫教學活動轉化成一種特殊的藝術書寫的審美活動，是對漢字文化內涵的認知活動與結構外形審美活動的有機結合。在書法課堂教學過程中，它一方面要求教師審美發(fā)現(xiàn)和審美創(chuàng)造，以美的法則來優(yōu)化教學目標、教學內容、教學方法、教學結構、教學手段，創(chuàng)設教學情境，轉化和表現(xiàn)審美對象，使審美對象成為形象、生動、富有感染力的客體；另一方面是學生感受理解教學內容的審美因素，開展以自身為主體的、充滿自由創(chuàng)造的教學活動，體會到學習漢字書寫藝術的樂趣，實現(xiàn)從“苦學”到“樂學”、“好學”的境界轉變；在學習中激發(fā)審美感受力、鑒賞力、創(chuàng)造力，身心愉悅地掌握知識、訓練技能、鍛煉意志、發(fā)展情感，以獲得人文素質的全面提高。

書法課堂教學中整體運動態(tài)勢、價值取向制約直接影響書法課堂的審美選擇。“美”是一種手段、形式、方法，而“教”的內容才是目的、主體。毋庸置疑，課堂審美價值的大小、審美感染程度的高低、師生體驗的多少等，影響課堂教學的質量和效率，影響學生對知識、智能信息的吸收，同時也影響學生美育能力的培養(yǎng)，影響學生全面和諧的發(fā)展。“‘化是變化、轉化，含指了將原本不具有審美特性的某些教學因素通過美的構成規(guī)律，使之轉化或者變而具有審美特征，意味著使教學更具創(chuàng)造性和更趨向完美”。⑤

（三）書法課堂教學中強調審美的意義

書法課堂教學審美化的出發(fā)點和最終歸宿，都是為了更好地促進學生個體全面的發(fā)展。我們需要形成一種“大書法教育”的觀念：書法教育不只是原來認為的普通的藝術教育，而是通過漢字包涵的各種美的元素（點畫、結構、布白、章法、墨色等）的感悟、訓練、創(chuàng)作，來培養(yǎng)學生的審美欣賞力、審美表現(xiàn)力和審美創(chuàng)造力，同時促進他們德、智、體、美、勞各方面素質全面和諧的發(fā)展。書法課堂教學中強調教學的審美化，是最高級的教學藝術，它使教學各因素達到有機統(tǒng)一，使師生因漢字書寫藝術產生美感，從而產生巨大的學習動力和效力。

其一，使教學雙方產生愉悅。教學審美化引發(fā)的愉悅心理感是一種情感體驗，是整個教學過程中產生的綜合美感效應。聆聽一堂精彩的課是一種美的享受，就是平時所說的“課上得美”，這是教學實踐創(chuàng)造的美，具有動態(tài)形式美的特征，它會讓教與學的雙方從內心喚起一種喜悅的感情。在課堂教學中真正做到內容美、形式美、心靈美的高度統(tǒng)一，達到教學的科學美與藝術美的深度融合，在教學中呈現(xiàn)美感，可以滿足師生的情感需要，產生滿足感和愉快感。endprint

其二，是一種情感激勵。教學審美化可以有效地激發(fā)學生的學習動機，增強學生的學習興趣。美感是一種高層次的積極情感，對人的各種心理能力以及人的行為有重要的調控作用。學生在教學活動中獲得的美感有利于學生的感知，刺激學生的想象，活躍學生的思維，成為學習行為發(fā)生的內部誘因。

其三，培養(yǎng)學生完美人格。美的事物是真善美的統(tǒng)一體，美的最終根源在于人的自由創(chuàng)造，這種自由創(chuàng)造以認識和掌握客觀規(guī)律為基礎。由于美的事物是真善美的統(tǒng)一體，對美的追求本身又體現(xiàn)了人的主觀能動性和積極的人生態(tài)度，所以，用美的事物來教育影響學生，對于學生價值觀、人生觀的形成有著不可忽視的作用。

學生在美的情緒中主動學習，成為一個有審美品質的人，這構成學生成長的重要部分。美能激智，美能冶情，美能育德，美有助于人格的和諧發(fā)展。正如蘇霍姆林斯基所說：“美是一種心靈體操——它使我們的精神正直、心地純潔，情感豐富，信念端正。”以“美”為境界，從“美”著手，具體地說就是選擇“美”的教學手段，運用“美”的教學語言，顯現(xiàn)“美”的教學內容，使學習成為學生智能的自由表現(xiàn)和美的自由創(chuàng)造，最終達到教學的完美境界，從而讓學生感受美，理解美，創(chuàng)造美。教學的審美化，不只是具體的藝術教育，也不僅僅是情感教育，它有著更高的目標和內涵，它體現(xiàn)了強烈的人文精神和深切的人文關懷，以培養(yǎng)、造就青少年新型的文化品位為使命。它是一種發(fā)展教育，注重個體人格的培養(yǎng)，著眼于人的情感發(fā)展，偏重于精神素質和文化品格的培養(yǎng)，這同樣是基礎教育階段書法課堂教學審美化所期望達到的目標和使命。

二、書法課堂教學中審美的基本類型

藝術審美的差異性決定了書法課堂教學有不同的類型。根據(jù)對審美屬性理解的差異和側重，可以分成以下基本類型。

（一）書法課堂教學中的直觀教學

藝術審美的直觀性，即審美的直覺性，指人們在欣賞美的事物時，不借助于理智或邏輯的思考，突然感覺到對象美的特征，也就是不通過自覺的、明顯的理智思考和邏輯判斷而產生對客體形象美特征的直接感知和領悟。——這一點對應書法課堂的直觀教學。

1、基本涵義

書法課堂的直觀教學也可以稱形象教學，是課堂教學中注重利用直觀可感的具體事物、形象而進行的教學。書法課堂中通過碑帖實物、字體模型以及姿態(tài)語言等非語言方式來轉換信息，把抽象的信息直觀化、抽象的概念形象化、簡單的結論充實化、靜止的畫面動態(tài)化，從而實現(xiàn)書法課堂教學信息的有效傳遞和接受，以達到教育和感化的目的。直觀教學中最初一般用板書、板畫來展示，當下以計算機為主體的多媒體教室越來越普及，計算機引入課堂，書法藝術作品的圖、文、聲、像并茂，課堂教學變得生動活潑，形象直觀。

2、基本理論

書法課堂的直觀教學得以完成，依據(jù)一定的理論基礎。

其一是依據(jù)人類大腦的思維形式——人有兩種發(fā)展水平相同但類型不同的思維，即邏輯思維和形象思維。人的形象思維是一種高級的思維形式，是人們直觀世界的重要思維，其直覺、想象、靈感等對創(chuàng)造性思維有重要意義。在書法課堂教學過程中，學生審美情感的產生往往來自于直觀、生動、具體的形象，形象直接推動抽象思維。如書寫中復雜筆法問題的解決與作品創(chuàng)作，需要形象思維與邏輯思維相結合的整體思維與判斷，然后才能指揮手去表達，達到所謂心手合一。

其二是直觀性認識原理。夸美紐斯認為：“知識的開端永遠必須來自感官。”⑥用“感官去施教”是教學的金科玉律。他說：“在可能的范圍以內，一切事物都應盡量放在感官跟前，一切看得見的東西都應放在視觀的跟前，一切聽得見的東西都應放在聽觀的跟前，假如有一樣東西能夠同時在幾個感官上留下印象，它便應當和幾種感官去接觸。”⑦因此教師應根據(jù)教學內容的需要，采用多種現(xiàn)代化的教學手段，提供具體可感的形象，以調動學生直接的視覺、聽覺、觸覺等多種感官，把學生的審美體驗推向高潮。

3、基本特征

書法課堂教學中，體現(xiàn)書法藝術作品形象美，如漢字的點畫、結構、墨色、章法等等，符合學生形象思維強的特點，使學生在審視、感受、理解、再造漢字的形象美的過程中獲得知、情、意、技、能的發(fā)展。美蘊涵在形象中，形象化是美的顯著特征。直觀的形象在美的領域中占著重要的地位，書法藝術審美的發(fā)生，首先從對漢字的藝術形象的感受開始，這是審美的起點，沒有漢字的形象之美，就沒有審美感受和審美想象。

以此，書法課堂教學過程中，活躍著漢字美的形象。與其它課程教學相比較，書法課堂的教學藝術更具有形象性特點，以它豐富、靈活甚至立體化的形象為表現(xiàn)手段和方法，運用形象化的語言、形象化的板書、影視和多媒體技術手段，給學生以可聽、可視、可感的生動明快的形象美感與和諧的效果；通過演示、實踐、操作等教學方法，使?jié)h字美的形象在學生頭腦中不斷生成、變化。當然，在注重形象化原則的同時，要引導學生不斷從書法美的感性走向書法美的理性，將形象思維與抽象思維、邏輯思維相結合，解決復雜的書法技法問題。

（二）書法課堂教學中的場景教學

藝術審美的場景性，即身臨其境，情同身受，如普通心理學中的聯(lián)覺，即一種感覺兼通另一種感覺的現(xiàn)象，以美的感覺來求得美的場景存在。——這一點對應書法課堂教學的場景教學，也叫情境教學。

1、基本涵義

書法課堂的場景教學，也可稱為情境教學，是“充分利用形象、創(chuàng)設典型場景、激起學生的學習情緒，把認知和情感活動結合起來的一種教學”。⑧書法課堂的場景教學，以對漢字審美的思維判斷為核心，以情境為紐帶，通過各種符合學生學習心理特點和接近書法藝術的實際生活來創(chuàng)設情境，如在展覽、展示、演示等實際情境，通過建立師生之間、認知客體與認知主體之間的情感氛圍，創(chuàng)設適宜的書法環(huán)境，巧妙地把學生的書法認知活動和情感活動結合起來，在情境中感知、思維，從而獲得知識、能力、智力。書法課堂教學中，應十分重視情境教學的作用，因為在特定藝術場景、氛圍中，進行書法藝術的學習與創(chuàng)作，容易喚醒學習者、創(chuàng)作者的情緒、靈感和欲望。endprint

2、基本理論

書法課堂的場景教學，可以依據(jù)以下基本理論。

其一是暗示誘導理論。運用書法藝術創(chuàng)作的可視性、實踐性或現(xiàn)實生活的典型場景（書法博物館、展覽館等），直接把書法藝術的諸多信息元素訴諸學生的感官。當學生進入這樣的情境時，很快激起強烈的情緒，形成無意識的心理傾向，情不自禁地投入書法教育教學活動中，并表露出內心的真情實感，從而迅速地對書法學習焦點的變化做出反應。這種最佳的心理驅動正是挖掘學生書法藝術潛在能力的重要通道。

其二是情感驅動原理。利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，在情感的深入體驗中陶冶情操。在書法課堂教學中，先讓學生關注書法藝術場景，產生對書法教學內容積極的態(tài)度傾向，從而激起熱烈的情緒，投入書法藝術教學實踐活動中，然后把自己的情感不由自主地移入教學情境的相關對象上。隨著書法藝術情境的延續(xù)，學生對書法藝術的情感逐步加深，最終彌散滲透到學生內心世界，促使書法藝術審美能力的提高。

其三是心理場整合原理。人為創(chuàng)設的教育情境、人際情境、活動情境、校園情境都滲透著教育者的意圖，它們使學生的生活空間不再是一個自然狀態(tài)下的生活空間，而是富有教育內涵和美感，充滿智慧和情趣的書法藝術生活和審美空間。“情境——教師——學生”三者之間形成良性推進、多向輻射的心理場。在書法藝術的教育教學特定場景中，蘊涵著教育者的意圖，結合書法教材特點所設計的角色，引發(fā)學生進入、體驗、評價等書法藝術的心理歷程。這一過程可概括為“進入情境——擔當角色——理解角色——體驗角色——表現(xiàn)角色——角色融合——產生頓悟”，學生學習書法的主體意識在其間逐步形成與強化。

3、基本特征

書法課堂的場景教學，強調憑借情境促進整體發(fā)展。“情境教育”之“情境”是“有情之境”，是“活動之境”，是教學設計所提供的情境，是學生在感受教學內容時的心境。美是通過具體的情境讓人的感官能接收到的信息。人的審美建立在感覺基礎上，因此結合書法教學內容創(chuàng)設情境時，需要有意識選擇、構建相關的書法藝術元素、形式，來構成課堂教學的審美情境，使情境具有鮮明的書法藝術的形象性與感染力，并且貫穿教學過程的始終。其實質是人為優(yōu)化了的課堂教學的藝術環(huán)境。在書法課堂教學中，創(chuàng)設色彩美、音樂美、形態(tài)美、表演美、語言美的教學情境，能充分調動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思維高度集中、精神完全放松的情況下，感受、領悟、實踐、創(chuàng)造漢字書法之美。

書法課堂的場景教學，強調學生的主動發(fā)展。情境教學的關鍵點是學生身心的主動、和諧的發(fā)展，它力圖將人的主動參與、主動發(fā)展置于核心地位，并依據(jù)人與環(huán)境和諧統(tǒng)一的哲學高度來審視情境、創(chuàng)設情境，讓學生在特定的書法藝術的審美場景中，提升感受、欣賞、創(chuàng)造書法美的能力。由于情境的創(chuàng)設立足于學生的書法藝術教學活動需要，極易使學生全身心地沉浸其中，通過自身的感悟、操作、體驗、探究、發(fā)現(xiàn)，得到充分的主動發(fā)展。情境教學實質上是一種利用優(yōu)化的環(huán)境，通過學生的主動活動來促進學生人格素質全面提高的教學。

書法課堂的場景教學，強調審美的自我體驗。書法藝術的審美體驗具有直接性，它無需任何中介——體驗必然是自我的，他人完全無法替代。書法藝術審美的最高境界是欣賞者與創(chuàng)作者通過作品而產生的共鳴，共鳴就是經過個體的深入體驗而產生的；而由于體驗的起點——價值取向的不同，共鳴點也不一樣，體驗根植于人的精神世界，而人的精神活動可以受到外部的影響，個體往往根據(jù)自己的興趣、欣賞習慣、生活經驗等等去感知、體察、感悟。由此而知，學生在特定的書法藝術場景中，感受、思考、體驗、創(chuàng)造書法之美，容易觸景生情，在情與境的共振中，獲得書法審美的情感體驗。

（三）書法課堂教學中的探究教學

藝術審美的自由性，即審美的解放性，指一種自由自在的教學審美心理活動。黑格爾說：“審美帶有令人解放的性質。”⑨對美的欣賞和體驗應該是生命的一種自由境界。——這一點對應書法課堂的探究教學。

1、基本涵義

書法課堂的探究教學，是傳授漢字知識、書寫技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)人文素養(yǎng)并重的教學，是注重培養(yǎng)學生藝術創(chuàng)造力、良好個性特征的教學，也是教會學生如何學習的教學。概而言之，書法課堂的探究性教學，是誘發(fā)藝術審美，訓練創(chuàng)新思維，培養(yǎng)開拓型人才的有效方法。作為書法教師，應敢于突破因循守舊、墨守成規(guī)的教學框架，擺脫傳統(tǒng)習慣造成的“心理定勢”，永遠好奇地試驗新方法，追求新形式。在國外，從20世紀50年代就開始了對有關探究教學的研究，其中影響比較大的有威廉姆斯的“三維空間結構的創(chuàng)造性思考教學模式”；帕內斯的“創(chuàng)造性解決問題模式”；美國“結構教育”學派的代表人物布魯納倡導“發(fā)現(xiàn)學習法”等等。這些探究教學的實踐，都適用于基礎教育階段的書法課堂教學，其關鍵在于如何強化書法藝術學習的探究需求，引起求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造意識和創(chuàng)新能力。

2、基本理論

書法課堂教學中的探究教學，可以依據(jù)以下基礎理論。

其一是神經生理學基礎。創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展不僅需要縝密的邏輯思維能力，而且還需要直接理解和判定的非邏輯思維能力，二者需要大腦兩半球的高度協(xié)調和諧。書法藝術教學不僅需要而且可以發(fā)展大腦兩半球的協(xié)調能力。

其二是心理學基礎。格式塔心理學派代表人物韋特海默認為：“創(chuàng)造過程源于對整體內部關系的明晰把握，然后產生頓悟，表現(xiàn)為行為，便可產生創(chuàng)造的成果。”⑩人本主義心理學派的著名代表馬斯洛深信人類潛在創(chuàng)造能力的無限性，認為每個正常的人都有驚人的創(chuàng)造力。——書法藝術的學習、創(chuàng)作、欣賞心理，符合這些心理學的發(fā)展規(guī)律。

其三是建構主義學習觀。學習不是簡單地、被動地接收信息，而是主動地建構知識體系，這種建構是以已有的知識經驗為基礎，對信息進行主動地選擇、加工和處理，不斷地同化和順應，從而建立新的認知結構。建構主義學習觀闡明了學生的積極參與、主動求索對于新知識的建構有重要作用。在探究教學過程中，學生是課堂主人，學生對知識的建構是他人無法取代的，強調學生主動探索、研究、發(fā)現(xiàn)、解決問題的途徑和方法。書法教學的讀帖、臨摹、創(chuàng)作、欣賞，都需要主動建構自己固有的審美架構，把外部感知的書法藝術諸多元素內化為自己領悟的內涵，然后通過手來表達、再現(xiàn)。endprint

3、基本特征

具有開放性的特征。體現(xiàn)為學生在這種教學中發(fā)展創(chuàng)造思維，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高創(chuàng)造才能。在此，探究活動不再是普遍意義上的單方面的創(chuàng)造活動，而是教育教學活動中特有的教與學互動發(fā)展式的創(chuàng)造，是師生雙方主體意識、主體感情、主體精神的碰撞與閃光。

具有主體性的特征。體現(xiàn)在教學中確立“主人、主體、主角”的人格本位的學生觀，尊重和發(fā)展學生的個性，開發(fā)他們創(chuàng)造性的才能；以學生為中心，以學生自主學習活動為基礎的新型教學過程，使教學活動真正建立在學生自主活動和探索的基礎上。在書法課堂教學中，讓學生自主觀察、演示操作、置疑討論，才能真正意義上達到書法藝術的審美化教學。

具有獨立性的特征。正如美學家朱光潛先生所說：“每個人所能領悟到的境界都是性格情趣和經驗的返照，欣賞一首詩就是再造一首詩。”每個學生所得到的感受和體驗都是不同的，“用自己喜歡的方式表達對某一對象的獨特感受”。因此，探究教學要賦予受教育者以獨特的個性，以個人獨特的原則去進行教學。書法藝術的學習，就是要以自己已有的知識、技能和理論，以發(fā)展的觀點去創(chuàng)建新的知識、觀點、理論和風格。

具有問題性的特征。探究教學的過程始發(fā)于問題，推進于問題，收獲于問題。科學哲學家波普爾說：“正是問題激發(fā)我們去學習，去發(fā)展知識，去實踐、去觀察。”11書法課堂教學，應該在觀察、思考、判斷、實踐、修正的系統(tǒng)中解決讀帖、書寫、比較、糾正的相關問題。

注釋：

①托馬斯·弗里德曼（Thomas L.Friedman）世界是平的：21世紀簡史湖南科學技術出版社2010.2

②查有梁編著 新教學模式之建構【M】南寧：廣西教育出版社，2003：119

③葉朗中國美學史大綱【M】上海：上海人民出版社，1985：453-460

④查有梁編著 新教學模式之建構【M】南寧：廣西教育出版社，2003：119

⑤趙伶俐等主編.審美化教學原理與實踐【M】 長春：吉林出版社，2000：41

⑥【捷】夸美紐斯著，傅任敢譯.大教學論【M】北京：人民教育出版杜，1984：155

⑦【捷】夸美紐斯著，傅任敢譯.大教學論【M】 北京：人民教育出版杜，1984：155

⑧夏惠賢當代中小學教學模式研究【M】 南寧：廣西教育出版社，2001：26

⑨黑格爾美學（第一卷）【M】 北京：商務印書館，1979：147

⑩韋特海默著林宗基譯創(chuàng)造性思維 【M】 北京：教育科學出版社.1987：2l

11陶伯華朱亞燕靈癔學引論【M】 沈陽：遼寧人民出版社，1987：83

（紹興文理學院 浙江紹興）endprint