人本主義學習理論對物理探究式教學的影響

張東旭+張迪

摘 要：探究式教學模式是我國新課程改革所提倡的一種教學方式，但在實際教學中，其受制約的因素以及在實際教學當中出現(xiàn)的問題也是不容忽視的，這引起了一些教育工作者的關(guān)注.人本主義學習理論是本文的理論主線，初步探討人本主義學習理論對物理探究式教學的指導(dǎo)作用，以期在物理教學中更好的發(fā)揮探究式教學的功效.

關(guān)鍵詞：人本主義學習理論；物理教學；探究式教學

中國探究式教學經(jīng)過三十多年的發(fā)展，在理論上取得了豐碩的成果，也得到了眾多學者的認可.但在實際的教學當中卻遇到了復(fù)雜的阻力.高招制度下的“應(yīng)試教育”使得一些教學改革顯得蒼白乏力，收效甚微.一線教師創(chuàng)新意識的匱乏，受傳統(tǒng)教學方式的束縛，一味強調(diào)外在知識的灌輸，卻忽視內(nèi)在價值的實現(xiàn)，使探究式教學往往流于形式.與初中物理比，高中物理知識量大、理論性、系統(tǒng)性、綜合性都有所加強，對學生的能力要求較高.在3+X考試模式下物理成績往往是高中生科類取舍的風向標，而物理也是高考理綜成敗的決定因素，使眾多理科生望而生畏.物理教師往往擔任任課教師，班級多教師少，因此物理教師通常上完課就走，似乎缺失了像班主任一樣的“人情味兒”.在實施探究式教學過程中應(yīng)該注重的原則易于忽視，學習是一個知情相統(tǒng)一的過程，羅杰斯認為：“情感與認知是在我們的精神世界中無法分割的部分，它們應(yīng)當是有機統(tǒng)一的.”在新的3+3選考模式下，對于自主選擇物理學科的學生來說，我們應(yīng)該追根溯源，基于人本主義學習理論出發(fā)，重新回歸探究式教學，對全面深化課程改革、落實立德樹人的根本任務(wù)，提高物理學科素養(yǎng)，培育創(chuàng)新型人才是一個良好的契機.

一、人本主義學習理論的主要觀點

（一）自我實觀

“人本主義學習理論認為教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，理想是培養(yǎng)出‘自我實現(xiàn)的人”.[1]在學習與工作上人人都有潛在能力，可惜的是這種潛能沒有充分釋放出來.教育本身就要努力去發(fā)掘?qū)W生的潛在能力，所以，人本主義所要研究的關(guān)鍵性內(nèi)容，即怎樣應(yīng)用教育來啟發(fā)學生們的內(nèi)在潛能.從這個角度來看，在教學過程中，以學生為主體，教師在人本主義理念下所發(fā)揮的作用在于如何引導(dǎo)、啟發(fā)學生的內(nèi)在潛能.人本主義所注重的是學生的個人差異與價值，在教學中以學生的自我實現(xiàn)為目標，以此來開展教學任務(wù).但由于學生本身存在著諸多的個體差異，如接受能力、教育背景、遺傳因素、興趣愛好等方面的不同，使得教育工作者在教學過程中要運用教育的力量與價值，去塑造學生的人格，因材施教，發(fā)展學生自身的潛能，使其認識到自身的價值.

（二）有意義學習觀

羅杰斯認為：“學習按類型主要分為兩種：認知學習和經(jīng)驗學習，而學習方式按類型也分為兩種：無意義學習和有意義學習，同時他認為，認知學習和無意義學習是統(tǒng)一的，經(jīng)驗學習和有意義學習是統(tǒng)一的.”有意義學習的重點在于，有意義學習的過程，不僅僅是簡單的增長知識的過程，而是個體將各部分學習經(jīng)驗統(tǒng)一、融合的過程，期間學習者的態(tài)度、個性、行為方式都可能受到重大的影響，且這種影響將會表現(xiàn)在未來將可能做出的選擇之中，這種學習與認知學習的區(qū)別在于，后者只涉及心智，而不涉及情感與個體的個人體驗.這種學習，是知識與經(jīng)驗、認知與情感的有機的融合，是個體的潛能實現(xiàn)的有效途徑.

（三）創(chuàng)造觀

在人本主義學習中，創(chuàng)造力是其重要的核心內(nèi)容，理論也往往更加注重培養(yǎng)學生的能力而非獲取更多的知識.羅杰斯指出：“每個人都有創(chuàng)造力，至少會有創(chuàng)造的潛力，人們應(yīng)該主動地去挖掘這些潛力.并認為：不應(yīng)該把創(chuàng)造力看成某些專家的特權(quán)”.而且布魯姆也認為研究更重要的是研究大多數(shù)人的潛力和創(chuàng)造力.這正是我國當前教育所缺失的.

（四）知情統(tǒng)一的教學觀

人本教育理論認為，“完人”是認知、情感、心力與精神的有機統(tǒng)一，這種知識與情感的融合是我們作為教育工作者的終極理想.所以，情感因素在挖掘?qū)W生的潛力、創(chuàng)造力是至關(guān)重要的.在人本主義中，學習因素也得到了特別的重視，學者認為學習的過程并不是學生在等待刺激的過程，而應(yīng)是主動發(fā)起的過程.學生在學習的過程中要投入個體的認知能力還有情感方面的因素.舉例來說，學生的學習興趣目標的明確程度就是重要的情感因素.教師應(yīng)想方設(shè)法，將學生引入到富于樂趣的學習氛圍之中，持之以恒的這么做，調(diào)動學生主動學習的興趣，這樣才能培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學習的人.而這種富有情感因素的學習氛圍的營造，離不開教師的引導(dǎo)與鼓勵.

（五）以學生為中心的教學觀

對于在傳統(tǒng)教育工作中存在的難以克服的問題，羅杰斯將其在心理學上的“以人為中心”的觀點應(yīng)用到教學實踐中去，提出來“以學生為中心”的觀點.他提倡教育的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”.主張以學生為中心組織教育，以期徹底改變傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的非平等化.我們所期望的教師應(yīng)該在教學中發(fā)揮著促進者的角色，但這對傳統(tǒng)的課堂教學提出了巨大的挑戰(zhàn)，在課堂教學中教師應(yīng)盡力創(chuàng)造出一種和諧的學習氛圍，發(fā)自內(nèi)心的站在學生的角度去為他們考慮，讓他們在老師的真誠關(guān)心下進行學習過程.那么在這樣的過程中，羅杰斯倡導(dǎo)學生的成績應(yīng)自主評價而反對傳統(tǒng)模式下的由老師全權(quán)評定.

二、人本主義學習理論在物理探究式教學中發(fā)揮的作用

（一）探究應(yīng)注重培養(yǎng)科學探究意識

羅杰斯認為：“學生在學習過程中受到本能的驅(qū)動，環(huán)境中的諸多因素在對他們進行挑戰(zhàn)，個體對這些感到好奇，他們渴望發(fā)現(xiàn)與認識，渴望解決這些不同的聲音.”[3]然而歷史因素以及當前應(yīng)試教育的因素，這種本能的動機在很大程度上被扼殺了.探究式教學的特點對于重新激活這一本能是對癥的.社會發(fā)展需要創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新的前提是善于思考和探究.因此，在實施探究式教學中要以學生為主體，給學生充分自由的學習空間和思考空間，實施引導(dǎo)性探究式教學，充分發(fā)展學生個性，逐步提高學生的科學探究意識.

（二）探究應(yīng)注重學生個體差異endprint

在以往的課堂中，教師講授，而學生被動地聽.教師很難做到因材施教，照顧到他們的個體差異.加之高中物理知識體系嚴謹、邏輯思維要求高，對于一些學困生而言，容易造成惡性循環(huán).探究式教學區(qū)別于其他教學模式的關(guān)鍵在于：教師是促進者，而學生是主體，這樣的學習過程大大加強了學生的自主性.這與人本主義教育本質(zhì)是一致的，同時教師得到相應(yīng)的解放.人本主義將重點放在了學生作為學習的主體，做到了將尊重、相信、理解人放在了最重要的位置，這么做打破了傳統(tǒng)教學模式和教育制度的限制.這也就要求教師在得到相應(yīng)的解放同時，應(yīng)該更加關(guān)注學生個體差異，使學生在成長中學習，在學習中成長.這與羅杰斯的非指導(dǎo)教學也并不相悖.

（三）探究應(yīng)注重情境的真實性

探究式教學常見于公開課中，這種預(yù)先設(shè)計好然后按部就班的教學難免流于形式.探究過后，學生能否掌握知識？能力能否得到提高？是值得我們深思的，實質(zhì)上這是一種無意義學習.探究不是經(jīng)驗；探究不是感覺；探究不是模仿.探究的意義在于在真實的環(huán)境中體驗探究的樂趣，使學生得到真實的鍛煉.既然探究培養(yǎng)的是能力，那就不一定非在課堂上實施.未來的學習是自主的、開放的，既是課內(nèi)的也是課外的.教師應(yīng)盡可能的提供真實情境使學生進行有意義學習.

（四）探究過程中應(yīng)注重師生角色的偏頗

人本主義學習理論和探究式教學都過分的強調(diào)以學生為中心，而削弱了教師作為知識、技能的傳授者的角色.人本主義學習理論的不足之處與探究式教學的弊端在此處卻不謀而合了，這過于理想化了，與當前的學校教育現(xiàn)狀是不相吻合的.探究式教學雖被主題和情境所限制，但它仍然具有很大的靈活性.學生雖是主體，但課堂的掌控者仍是老師，這是教學中的探究和現(xiàn)實探究的區(qū)別.這就要求教師對學生為中心的教學觀和探究式教學中師生角色定位有一個深入的認識.一方面要認識到人本主義學習理論與探究式教學中一些不合理的因素，另一方面要積極發(fā)揮傳統(tǒng)教師角色當中不具備的有利因素.探究式教學的實施既要敢為人先，也要清晰有度，使教學改革逐步趨于完善.

（五）探究應(yīng)注重學生需求

馬斯洛認為動機源于需要.根據(jù)馬斯洛需要層次理論可知需要的層次與個性活動的自覺性和積極性是成正比的.在物理這門相對難學的學科而言，教師多多關(guān)注學生的需要，對學好物理無疑是一劑良方.現(xiàn)在的高中教學，大部分學生存在著以應(yīng)付高考為目的學習，他們?nèi)狈硭獜氖碌男袠I(yè)以及專業(yè)知識的了解.這種需要是低層次的，在這種需求促使下的學習既可能是出于安全需要而躲避教師和家長的指責，也可能是出于尊重需要而追求教師的一次全班表揚，甚至可能是出于生理需要而要求家長的物質(zhì)獎勵.只有那些較為高層次的社會需要，才是促使學生學習的強力動機.因此，我們應(yīng)該充分發(fā)揮探究式教學的開放性，尊重不同學生的不同需求，以情促學，使學生固有的優(yōu)異潛能自動的得以實現(xiàn)，這對物理學科的教學大有裨益.

三、結(jié)語

事實證明人本主義學習理論和探究式教學都存在著先天不足.我們應(yīng)該以批判的眼光審視每一種理論和方法，消除對探究式教學是“萬能鑰匙”的誤解，認識到人本主義學習理論片面強調(diào)教育的內(nèi)在價值，輕視教育的外在價值；過分追求自主性，忽視了社會中環(huán)境和需求對人的作用等等.但無論如何，人本主義學習理論對物理探究式教學的啟示作用是值得肯定的.學生在知識的探索過程中我們應(yīng)該投入足夠的情感，做到知、情、教的多重統(tǒng)一，使學生在探究的過程中知識、品質(zhì)、能力都得到生長，這是教育者責無旁貸的努力方向.

參考文獻：

[1]陳維標試論人本主義學習理論在物理教學中的應(yīng)用[J].中國校外教育（理論），2008，06：101-102

[2]籍瑩人本主義學習理論影響下的教師角色轉(zhuǎn)化[J].教育與教學研究，2009，12：1-2+25

[3]金荷香淺析人本主義學習理論對教學的啟示[J].當代教育論壇，2006，02：38-39endprint