海外文化通識課教學研究
——以美國高中文化通識課教學為例

康國旗

（廈門大學漢語國際推廣南方基地/孔子學院辦公室，福建廈門 361102）

近年來，隨著漢語國際教育步伐的加快，目前已有146個國家和地區設立了525所孔子學院和1113個課堂，各類學員累計達916萬人。以美國為例，全美有109所孔子學院和348個孔子課堂，是世界上擁有孔子學院最多的國家，約40萬學生在學漢語。據全美中小學中文中文教師協會（CLASS）的2007年的一項調查顯示，美國中小學生中高中生學中文的人數最多（張晶晶、牛端，2012）。

當我們在推進漢語教學時，文化教學是我們要著重考慮的。因為悠久的中華文化往往是美國高中學生特別是非華裔學生學習中文最初始的動機，他們不僅對中國傳統文化感興趣，也對當代中國的政治、經濟、時事和文化現象感興趣（陳紱，2006）。因此筆者所在高中采用了先給所有九年級的學生開一學期的中國文化通識課，再在第二學期讓他們根據個人興趣選修中文，這對中文教學的推廣大有助益。但現今對外漢語文化教學研究的論文雖然很多，卻多偏重語言交際文化研究，對非語言交際文化研究不夠；偏重語言課中文化因素教學研究，對專門文化課教學研究的不夠 （趙爭，2014）。陳映戎（2011）也提到對外漢語文化教學偏重文化教學的理論研究，缺少文化教學實踐的探討。本文將對文化教學的目標和特點進行梳理，并根據自己在美國高中教授文化通識課的教學實踐從教師、教材、教法上提出針對海外文化通識課教學的相關策略和形式。

1 海外文化通識課教學的目標、特點及模式

文化教學和語言教學一樣，我們首先要考慮的就是教什么和怎么教的問題。關于這兩個問題，我們要了解美國外語教學對文化教學的要求以及美國高中教育的特點，最后確定美國高中文化教學的目標及模式。

1.1 文化的分類

對于文化教學，學術界早期將之分為知識文化和交際文化的教學，但這樣的劃分多是為了語言教學服務的（趙賢洲，1992）。現在，多數學者沿用美國教育部門及多個外語教學協會共同研制的《21世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）對文化的分類，該標準從文化觀念、文化習俗與文化產物三個方面來分析文化。這樣的劃分可以使我們更好地從教學中把握文化。文化習俗和文化產物易被感知，而文化觀念深藏其中。我們可以通過合理選擇文化產物和習俗，并以此為切入點，讓學生了解深層次的文化觀念。

1.2 海外文化教學目標

《21世紀外語學習標準》的文化目標包含學生應理解目的文化習俗和文化觀念之間的關系以及學生應理解目的文化產物與文化觀念之間的關系兩個方面。兩項標準都從實際社會生活中的文化現象，如社會習俗及文化產品入手，將其與更為深層的文化觀念聯系起來 ，從而達到認知目的文化的目標。國內多將文化教學的目標歸為培養學生的跨文化意識、培養學生觀察、對比甚至融入不同文化的能力。綜合來看，文化教學就是要讓學習者了解中國人如何理解與看待自己的文化，能夠在中國文化環境中得體地交際，并建立一種廣闊的文化視野，以正面的態度對待中國文化與本國文化的不同之處，學會欣賞不同文化的獨特之美 （陳瑩，2013）。理解和包容可以讓不同民族、國籍、膚色的人更好地溝通，世界上也會少一些誤解、沖突甚至是戰爭。在跟美國高中生的接觸時，才知道他們對中國知之甚少，有些甚至不知道中國有海，有些對中國的認識還停留在七八十年代，所以不僅要讓他們對傳統的中國文化有一定了解，還要讓他們對當代中國及中國人的面貌有一個客觀的認識，這也是文化教學中重要的一個方面。

1.3 海外文化教學特點

海外文化教學中“海外”和“文化”兩個關鍵詞就體現出了它的特點。在海外，學生處于自己的文化中，沒有耳濡目染中國文化甚至是親身體驗的條件，也沒有國內更豐富、便利、鮮活的文化教學資源，這給教學帶來很大的挑戰。比如在中國很多外國學生身體不適會去看針灸拔罐，這樣的文化感知見效快、體會深。然而在美國請人來做中醫講座也不太現實。所以海外文化教學關鍵是讓學生體悟，而不是記住那些文化知識。教師可以尋找一些美國人親自嘗試中醫的英語視頻資源，讓學生知道自己身邊的人甚至一些名人也在使用，并了解別人的體會和感受，消除對中醫的畏懼和陌生感。此外，專門的文化教學也與嚴謹的語言教學不同。語言教學多根據大綱步步為營，但文化教學相對靈活，相同的文化主題可以用于教授不同年齡、水平的教學對象，教學的內容和順序上并不需要完全一致。

2 海外文化通識課教學內容和方式

2.1 文化內容的選擇

溫曉虹（2011）提到學生是否繼續修中文常常取決于他們是否喜歡中文課和課堂氛圍。而課堂的各種氛圍離不開教師的組織與培養。由于現在針對文化的教材較少，并且沒有切實可操作的文化大綱 （楊建國，2014），所以海外很多老師都是自編文化內容，面臨的挑戰也越來越大。雖然自編內容不夠規范和系統，但對于通識文化課教學來說影響不大，并且有足夠的靈活性和針對性。作為教師，首先可以通過對手頭上漢語教材中文化點進行篩選，再結合《國際漢語教學通用課程大綱》里關于中國文化題材和文化人物的列表制作出文化項目調查表，對所在地師生進行問卷調查。再根據調查結果對文化項目進行增刪，并結合當地的文化特色以主題式展開，以便學生能更有針對性地學習、比較、觀摩和體驗。

祖曉梅（2006）將中國概況課的主要內容分為：自然環境、中國人與人口、少數民族、傳統思想、政治制度、經濟生活、教育、婚姻與家庭、飲食方式、傳統節日、社交方式、休閑生活。她基于與人們生活方式的相關性以及對外漢語語言教學中也多涉及兩個原因，刪除了文學、歷史、藝術三項內容。而傅似逸（2017）所編的《發現中國exploring china》以中國概況、人物、歷史、語言、教育、科技、節日和旅游八個方面展開。由于我們是為沒有學過漢語的學生設計的文化通識課，所以可以參考傅以逸的編排方式。在教學順序上也不必拘泥于教材話題的先后順序，有時還要結合當地的特色文化和歲時節日，讓文化課和他們的生活產生聯系，如根據新聞里美國某明星婚禮來介紹中美婚禮專題。

此外，在選擇文化內容時，還要特別注意文化內容的時代性，盡量多一些具有當代特色的文化。如現在倍受外國留學生喜愛的中國“新四大發明”，電商創造出來的“雙11”以及“國外引進中國數學教材”等話題，都是非常新鮮且容易引起他們興趣的因素，可以讓學生了解新時代的中國和中國人的生活。對于外國人來說，那些中國人習以為常的東西反而對他們很特別，并能從中得到非凡的文化體驗。

2.2 課堂教學模式、方法和形式

文化教學無外乎兩種固有的模式，一種是傳統的在教語言的時候加入文化因素的教學，一種是在語言課程之外開設專門的文化知識課，陳瑩（2013）分別將這兩種模式稱為融合模式和兼并模式，并提到現在新興起的綜合模式。筆者認為綜合模式是高級的融合模式，在課程時間充分并且教學進度沒有特殊要求的情況下可以適當地針對某些文化專題開展這樣的形式。堪薩斯中南部教育服務中心曾開設以中國文化為核心面向全美和其他英語國家的漢語教學模式就獲得了很好的反響。

張和生（2006）提到知識文化傳授、交際文化訓練、多元文化互動三種文化教學模式。三種模式各有優勢和局限，所以文化通識課應該是將這三種模式相結合起來的一種形式。教師可以根據學生的喜好和個體差異決定文化內容的多少和深淺，進行知識性的傳授。教學中最好能用學生的母語表述，產生誤解與偏差的幾率也會相應減少。而交際和語言教學結合的文化訓練，也讓他們在中文課堂上“入鄉隨俗”，從第一節課如何稱呼老師以及如何與中國人打招呼開始進行交際訓練，再到文化視頻里中國人的交際方式介紹和演練，用親身經歷獲取文化知識和交際技巧。最后，通過文化對比，引導學生發現文化差異，讓他們自己去判斷和體會，甚至可以采用分小組分專題調查研究的方式。陳映戎（2011）提到探究成果可以用口頭報告、書面評價、短劇表演、畫面展現、實景模擬等多種形式分享，學生將會從大量客觀的文化信息中得出令他們信服的發現，從而克服文化偏見，理解和認同文化差異。此外，還可以利用廈門大學和國家漢辦合作的 “中外文化差異案例庫”項目里的案例，通過案例分析，分專題解析中西文化世界觀、時間觀、婚姻觀、友誼觀等不同觀念的差異。這樣的跨文化比較可以使學生跳出自己固有的文化框架，從新的視角來理解自己的文化和中國文化的特點，同時培養對不同文化的開放寬容的態度，不僅僅是介紹客觀事實，更多的是通過分析客觀事實來探討隱藏在背后的文化意義、價值觀念和行為模式。

由于國外的教學受語言與文化環境的制約，所以課堂教學不但要有靜態的文化知識介紹，更重要的是動態文化活動的組織。單曉薇（2013）提到體驗式文化教學，衣妍寧（2015）提到中國文化教學的體驗法、中華才藝法等。所以，教師要發揮想象力，用可利用的資源和手段設計文化體驗活動，調動學生的各種感官，讓學習者通過體驗實踐和反思，進行理性概括，從而獲得新的知識、技能和態度。如中國飲食課之后可以教大家簡單的中國菜做法，之后開展“Food Day”，老師和同學每個人都準備一個菜拿到教室分享。

2.3 文化教學中的語言教學

以上我們提到以文化為主，語言為輔的教學模式。一方面，語言本身是一個國家的文化，甚至是更深的思想觀念的體現；另一方面，對美國學生來說，會說中文也是一種很酷的事情。此外還可以讓他們對漢語有一個初步的了解和認識，為他們第二年的選修漢語打下基礎。這種方式比起讓學生上直接學習語言碰壁會少一些。那么文化通識課上要教授哪些語言內容呢？從教學實踐來看，多以課堂中需要使用的語言為主，如課堂指令、基本的交際用語、描述和評價他人、數字、時間日期、基本漢字書寫，這些不僅可以建立起中文課堂的氛圍，教師還可以通過表示態度、喜好的句子了解學生的態度和喜好。《你好，中國》是我們在課堂常常用到的系列短片，視頻內容簡明扼要，選取的100個代表中國傳統文化精髓的漢語詞匯，不僅可以讓學生知道這些中文文化詞匯，還可以以此為切入點，講解這100個文化詞的由來、故事以及對今天的影響。同時紙質版的書在每個文化詞中選擇一個漢字，講解它的演變過程及故事，可以很好地將語言和文化融合起來。

2.4 文化教學對教師的要求

對外漢語文化教學的目標在于以文化觀念為根本、使漢語學習者溝通文化習俗、文化產品與其掌握文化觀念之間的聯系。作為對外漢語教師，必備的就是闡釋深層的文化觀念和應對文化沖突的能力。然而每個漢語教師都不可能對所有文化知識非常熟悉，所以教師自我知識的積累以及課前充分準備非常必要。另外，要讓學生有一個包容的心態，能夠欣賞不同文化之美，教師首先自己要海納百川，消除文化差異帶來的刻板印象，以更開放的心態去理解和溝通。

另外，學生對中國文化了解的過程也是他們情感變化的一個過程。這個過程不是學生單一方向的被動接受，而是接觸與體驗新的文化帶來的自我價值觀與信仰的對立與沖突，自我認同挑戰的過程。所以教師不僅要提前預估學生可能會提出的問題，還要及時并合理地應對這些問題。教師要鼓勵學生說出自己的想法，認真傾聽，換位思考。再通過解釋原因、展現事實并提供不同的角度和思路，讓學生自己思考。教師要獲得既超越本民族文化，又超越目的文化的“第三視野”（祖曉梅，2004），教師既要站在自己的角度解釋中國人的想法，還要站在學生的角度理解他們的想法，最后站在第三者的角度通過沖突、對話、協商去分析，更深入地了解雙方的文化。

3 結語

越來越多的漢語教師也意識到漢語國際推廣與中國文化的密切關系，針對美國或其他國家的文化教學還有很多值得思考和改進的地方。一是教學內容的規范與系統。很多教師仍然只把文化內容作為課堂的點綴，講授有很大的隨意性。往往是只就茶、功夫、中國菜、臉譜等物質文化進行簡單介紹，較少挖掘出文化的深層意義和現代價值。有的教師講的文化內容不合適，所選的材料容易引起學生誤解，也不能體現中國人的普遍價值觀。二是教師素質的培養。雖然不能要求教師對于文化項目樣樣精通，但對于文化差異敏感的觀察力和思考力，對他人文化與自我文化的反思力，對差異不同的理解力和包容力是一個基本要求也是追求目標，作為海外漢語教師要既不簡單接受也不輕易武斷地下結論。三是教學資源的分享和教學效果的反饋。筆者認為從教師培訓開始，就可以讓教師建立區域性聯系，甚至通過共享建立區域型文化教學資源庫，如美國文化教學資源庫等。從事文化教學的教師將課件和相關視頻資源分門別類，并將教學經驗和學生反饋歸納總結分享給其他老師。這不僅可以為漢語教師培訓服務，還可以提高文化教學的資源利用率和效率。教師不需要再尋找文化資源上花很大工夫，把更多的時間用于組織和設計教學。

十九大報告中提到“文化自信”這個關鍵詞，而作為漢語教師也要堅定這份自信，在讓傳統文化鮮活起來的同時，不斷發掘新的文化教學題材及具有普適性價值的專題，不斷探索有效的教學方法，讓文化課堂生動有趣起來，更好地為漢語國際推廣與傳播服務。

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