大學生英語翻轉課堂單元化學習模式實踐的探索及研究

李耀偉

（沈陽醫學院，遼寧沈陽 110034）

隨著大學英語教學水平的不斷提高，如何建立科學高效的大學生英語學習模式已經成為教育界的熱點話題。在翻轉課堂這一教學理念已經被證實具有其獨特優勢的前提下，如何將其應用于大學生英語日常學習中去，成為了當下大學生英語學習模式的研究重點。本文所討論的核心是探索將翻轉課堂學習模式的理論與大學生英語學習實踐相結合的具體方法、途徑，筆者將從以下四個方面進行綜合闡述。

1 傳統英語學習中出現的問題及單元化學習模式的提出

查閱文獻后，我們可將傳統大學英語學習中存在的問題大致歸納為以下三點。

傳統的英語學習模式無法廣泛的適用于學習能力差異較大的當代大學生，學習能力的不同造成了大學生英語學習效果多級分化的現象，而學習者們多級分化的英語能力也無法適應傳統大學英語“統一的”課堂教學模式。

英語的學習是主動吸收內化的過程，而傳統的英語教學則將重點放在學習者的被動輸入，這在一定程度上忽視了英語學習者自主性學習能力的培養，而學習主動性不高則是造成大部分大學生英語學習效率未達預期的重要原因之一。

大學生英語學習的最終目的是可以將語言熟練的運用于生活和學習，即“聽，說，讀，寫、譯”能力的互相協調，而當代大學生的學習效率低下、學習積極性、主動性不高，嚴重阻礙了對學生英語語言實際應用能力的培養。

由此，我們提出了單元化的大學英語學習方案，其主要含義為：學習任務單元化、學習小組單元化以及結合現代的先進的技術手段，以各個學習單元小組為主體，進行大學生英語學習各個環節的單元化設計。

單元化英語教學模式和傳統英語教學模式相比有三點優勢。首先，由不同學習能力的學習者組成的學習單元可以充分調動組內的人員進行互相監督，從而提高學習者的學習自主性。其次，學習任務的單元化劃分，更有利于教師實施管理的同時，對學生學習過程中出現的問題進行及時匯總和反饋。最后，結合現有的網絡技術平臺，單元化的英語學習模式可以提高學習信息的利用率。

2 翻轉課堂與單元化學習模式相結合的可行性

翻轉課堂是近年大學英語教學的研究熱點，如何將其應用于實踐教學同樣也是大學英語學習關注的焦點，翻轉課堂的教學特點及優勢如下。

教學機制更靈活，在調動學習者的學習自主性的基礎上更加重視其學習能力的培養，因此和傳統教學相比更加契合大學生英語的學習模式。

理論上，單元化的教學模式可以發揮翻轉課堂的教學優勢，使之在教學信息的集成、學習環節的設計、學習過程的監督等方面都更加科學、系統。

主動參與到學習過程當中，有利于學習者自主地去發掘更多、更具價值的有關英語學習的方法，在多媒體技術平臺上，疑問的解決也更加便捷迅速。

對學習者進行單元化分組，結合先進的多媒體網絡平臺，有助于教學者對學習者的學習進程進行實時、有效監督，在節省時間和資源的基礎上大大地提高了大學生英語學習的效率。

在翻轉課堂單元化的學習模式中，學習環節的設計更加符合英語學習的流程，即學習材料、提出問題、思考討論、概括總結，同時在各個階段學習者均有較大的思考空間。

3 將翻轉課堂單元化的學習模式應用于實際英語學習全過程

通過前文的論述，我們提出了翻轉課堂單元化學習模式的實際應用方案。

在班級內將同學按照自主學習能力、英語水平和團隊協作意識將班級內部學習成員劃分為6～8個學習單元。

利用現有的易于操作的技術支持，以教師為樞紐，構建各學習單元相互聯系的學習網絡。

將教學任務合理的分配到各個單元組中，開展談論，學習并解決出現的問題。

各個單元學習小組的組長總結各個組員階段性學習成果并及時反饋給老師，由教師進行學習結果的更正和完善。

在課堂環節進行學習成果的討論和分享，教師作為參與者和引導者記錄學習進程，提出相應的改進建議。

在定期的交流課上用過關檢測的方式總結上一階段的學習效果、知識點掌握程度，查缺補漏并改進下階段的學習計劃，同時和常規教學班級的教學效果進行對比，探討出現的問題并給出具體的解決方案。

系統地對文獻的查閱后，課題組發現通過課堂案例討論的方式，能夠充分發揮學習者的主觀能動性，由原本的課堂參與者變為主導者，而教師也獲得了更多的引導和與學生互動的機會。同時，組內和教師的雙重監督機制則更有助于學習者英語學習能力的培養，營造良好的英語學習氛圍，利用媒體技術手段可以構建高效科學的學習平臺，并可作為學習信息獲取的重要渠道之一。最后，對學習計劃的及時總結和調整，可以使之更適用于學習能力不同的學習者。以上正是基于網絡的英語翻轉課堂單元化學習體系構建的依據。

4 總結實踐過程中遇到的問題并找出相應解決方案

事實上，當理論方案應用于實踐教學當中時，產生了一些問題，對于這些問題，大而化之的解決則有悖于英語學習模式探索的初衷，因此，我們將實踐應用的過程出現的問題匯總歸納如下。

理論上，翻轉課堂單元化教學模式可以較強的調動學習者的積極主動性，但有時候即使學習者能夠主動的內化知識，受到性格、環境等等諸多因素的影響，有些學習者并不愿意參與到小組內或課堂內的教學討論當中。

某一定程度上，在缺少傳統教學中教師引導的情況下，學習者在學習過程中對于知識點的理解容易產生偏差，從而得出錯誤的結論，影響計劃中的學習進程。

個別學習者對于英語學習的反感使之在脫離了教師的課堂監管后，不愿意投入到課外的學習當中，同時也不愿意參與到小組內部或課堂環節的思考、討論活動中。

對于以上歸納的問題，在階段的反饋、改進、實踐后，我們嘗試給出了一套效果良好的改進方案。

教師在課堂記錄的同時，對于不愿表達的同學進行適當的引導、鼓勵，在學習成果的階段性反饋中尤其注意學習者表達意向積極性的改變，參與到學生的日常生活中，幫助其建立一套科學、個性化的學習方案。

在階段性的反饋中，經由組長反饋學習過程中學習單元小組成員們出現的問題，統一匯總到教師處，教師在學習平臺上給予具體解決方法，引導學習者自主解決。即：問題出現，及時引導，及時調整、解決。

在平臺上發布優質的學習資源。對積極性差的學習者加強學習監管，找到學習積極性不高的根源所在，有針對性的解決。

課堂環節提倡言論自由，每個學習階段后進行內部討論，改進學習方案，使之更符合學習者的學習節奏，及時以考試及演講等活動評價學習者的學習效果。

綜上所述，筆者在總結翻轉課堂單元化學習中出現的問題后，通過對文獻資料的總結、歸納，研究如何將翻轉課堂單元化的教學理論與實際大學生英語自主學習相結合，以及對英語學習活動中所遇到的各種問題探討相應解決方案。

參考文獻

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