小學數學課堂提問的有效性

李連仁

課堂提問是教師在實施課堂教學過程中不可或缺的教學行為，是信息反饋的紐帶。課堂提問設計得好、應用適時適當，可以激發學生的求知欲，啟迪學生思維，引領學生正確有序地思考，有利于提高課堂教學效率。下面就我的教學實踐談談課堂提問的有效性。

一、精心設計問題情境，激發學生的求知欲

問題情境的創設至關重要。創設得好有助于激發學生的探究欲望，使學生能積極主動探究新知。我在教學三角形內角和時，先讓全班學生各自在自己的練習本上任意畫一個三角形，然后用量角器測量出其中的兩個角的度數，并在相應的角上進行了標注。完成之后，我說：“同學們我們一起做個游戲好嗎？”同學們紛紛表示贊同。我接著說：“我能猜中你們的練習本上那個三角形的第三個角的度數，你們信嗎？”學生紛紛表示懷疑，其中一生站起來說出了自己所測量過的兩個角的度數，想要驗證一下老師的話。我給出了答案以后，該生用量角器一量，真的對了。緊接著等二個、第三個、第四個……無一例外。在學生驚訝之余，我說：“想知道我是怎么猜中的嗎？”“想。”學生齊聲回答。這時，我讓剛才的那幾個學生把自己量的兩個角的度數和老師猜中的角的度數加起來。在展示中，學生驚奇地發現三角形內角和都是180度，余下的同學也齊動手測量、計算……驗證這個發現。學生的這一發現，離不開具體問題情境這個思維支點，是在這個具體問題情境中產生了求知欲，發現了新知識。在《量一量》課堂上，在學習了面積單位一平方厘米之后，我設計了這樣一個教學情境，讓學生用面積是一平方厘米的小正方形紙板去測量學生課桌面的面積，并同時要求學生在一分鐘內完成。口令一下，學生立馬投入到測量之中。時間到，學生帶著一副無奈的表情面面相覷，沒有一個人完成任務，其中一名學生站起來說：“老師這個面積單位太小了。”我贊許地點了點頭，說：“同學們，你們有什么好辦法來解決這個問題嗎？”問題一出，同學們紛紛舉手，表示應該換一個大一點的硬紙板。這就很自然地激發了學生探究大一點的面積單位的欲望。就在學生最需要的時候，我把面積是一平方分米的正方形硬紙板發給學生。要求學生根據學習一平方厘米的經驗，探究新的面積單位。學生們很容易發現一平方分米這個面積單位，再用這個一平方分米去測量學生課桌面的面積就容易得多了。問題情境激發了學生的求知欲。在學生最需要的時候用合適的問題去啟發他，啟發學生尋找新舊知識的連接點，促進新知識的形成。

二、問題的提出應有利于引導學生有序有據地思考問題

問題呈現后，教師應注重讓學生獨立思考問題，引導學生有序有據地思考問題，也可以嘗試把自己的想法寫下了，再引導學生分析交流自己的思考過程，并逐步將一些有序有據的、比較合理的思考問題的方法呈現出來。學生通過比對，學會有序有據地思考問題。我在教學“正比例”時，提出這樣一個問題——“圓的面積和半徑成正比例嗎？”問題提出后，有一半的學生的答案是成正比例。其中一個學生到臺前展示了自己的理由——圓的面積和圓的半徑成正比例，因為圓的面積和半徑相關聯，且半徑越大圓的面積越大。這時我追問：“這就能判定圓的面積和半徑成正比例嗎？”又有一學生回答：“不一定。”“為什么？”我接著問。得看圓的面積和半徑的比值是否一定。于是學生們紛紛動手，有的用舉例子的方法，有的用公式推導法，最后得出統一答案——圓的面積和半徑不成比例。在老師一連串問題的引導下，通過學生有序有據的思考，解決了課堂教學難點，提高了課堂教學效率。

三、問題的提出應適時、適當，才能達到最高效

在學生心存疑惑的時候用問題去引導他，喚起學生的思維，使之朝著解決問題的方向走下去。我在教學《量一量》一課時，有意把格子大小不一樣的格子紙發給不同的學生，然后讓學生用各自手中的格子紙去測量面積大小一樣的貓咪卡片的面積。學生在交流測量結果時發現，有的測量的結果是兩個格，有的是兩個半格，也有的是四個格。就在所有學生心存疑惑的時候，我的問題是，為什么貓咪卡片的面積一樣大，而同學們所測量的結果卻不一樣呢？同學們聽了老師的話，再一次拿起手中的格子紙仔細量。結果還是不一樣。此時我讓學生都拿著自己手中的格子紙開始小組討論，看看問題出在哪里。同學們經過討論交流發現，是因為格子大小不同，才導致測量結果不同。那我們應該怎么辦呢？其中一個學生回答：“用格子大小一樣的格子紙。”于是我把格子大小一樣的格子紙發給學生重新測量，這次測量的結果都是六個格。適時的提問配合學生實踐，使學生很容易體會到統一面積單位的必要性。“不憤不啟，不悱不發”，在學生最需要的時候，你的帶有啟發性的問題就價值千金。

總之，課堂上的有效提問是一堂好課的靈魂，是學生在本節課上求知的起點，也是學生獲取新知的通道。所以，作為一線教師應認真研究，爭取在教學中創設出有效的問題情境，探究出有效提問的方式方法，通過有效的課堂提問，提高課堂教學效率。endprint