化學課堂呼喚有效提問

汪嶸　陳翩

摘要：在教學過程中，課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，所以課堂提問要做到有效絕不簡單。文章從課堂提問存在的不足入手，闡述了有效提問的特征，也結合實際介紹了提高課堂提問有效性的一些策略。

關鍵詞：化學課堂；有效提問；策略

文章編號：1008—0546（2017）11—0037—04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008—0546.2017.11.013

著名教育家陶行知先生曾經說過“發明千千萬，起點是一問”。這句話揭示了課堂提問的重要性。富有藝術性的課堂提問，可以激發學生興趣，啟迪學生思維；也可以融洽氣氛，溝通師生感情；有時甚至可以起到畫龍點睛之功效。它不僅有助于教學目標的順利實現，更有助于激發學生的創造能力，對化學高效課堂的實現大有裨益。但是在當前的課堂提問中或多或少存在著一些不足，這些低效甚至無效的提問在阻礙著課堂的發展。

一、課堂提問中存在的種種不足

1.功利性提問

有的老師一味地追求熱鬧的課堂氣氛，在課堂上常采用學生齊答的方式或是索性選擇學習能力較強的同學單獨回答。這樣的提問看似學生參與熱烈，課堂效果很好。其實卻是魚目混珠，濫竽充數，表面轟轟烈烈，實則空空洞洞。

2.后級式提問

有的老師課前準備不充分，備課不及時，不精心設計問題和提出問題的方式，而是在一些結論后面統統連上“是不是”、“對不對”、“懂不懂”等類似于口頭禪式的提問。這些提問無效不說還顯得十分生硬，實在是一大敗筆。

3.督促性提問

有的老師在課堂上發現有個別學生注意力不集中，便突發一問，借機整治。此法盡管能提高學生的聽課效果，但是問題質量及提問的時機是否恰當值得推敲。

除了教師提問方面存在的不足以外，在學生的回答方面還存在候答時間偏短，學生討論匯報的機會少等情況。在教師理答方面存在教師自己代替學生回答問題或隨意打斷學生回答等情況。

二、課堂有效提問的特征

古人云：“學起于思，思源于疑”。教學就是不斷引導學生生疑、解疑的過程。課堂提問的價值在于促進學生思維發展，彰顯師生主體性，追求卓越的動態發展。

關于課堂有效提問，對學生而言是指提出的問題能使自己產生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又促使自己積極思維，不斷解決問題及提出新問題。對老師而言，有效提問是指老師根據教學目標和內容，在課堂教學中創設良好的氛圍，精心設置問題情境，有計劃地、有針對性地、創造性地激發學生主動地參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學方式。

“提出問題——解決問題——提出新問題——解決新問題……”是一種不斷上升發展的高效課堂模式，從中可以看出課堂有效提問的價值所在。如何提問、提出什么樣的問題將直接影響甚至決定著課堂教學的走向。與上述所列功利性提問、后綴式提問、督促式提問不同的是，課堂的有效提問絕不是一種“好奇加無知”的問題，必須是能促進學生自主研究、自主學習的有效問題。它應該具備以下特征：

1.適合學生的認知水平

要進行有效提問，就必須使問題和學生的認知水平結合起來、和學生已掌握的知識聯系起來，使問題從現象描述轉化為有所知有所不知的問題，轉化為抽象性問題。比如，學生在學習“置換反應”這個概念時，學生已經知道“化合反應”和“分解反應”的概念了，而正因為這些前經驗的影響，學生很容易將置換反應理解為兩種物質反應生成另兩種物質的反應。教師此時可以拋出適合學生認知水平的問題，引導學生一步一步接近概念。“同學們，除了可以在反應物和生成物的個數上找規律以外，還可以試試從物質類別的角度找找特點嗎？”學生在找到規律以后，又問“如果給你A、B、C、D四個符號任意選用，你該怎么表示置換反應呢？”教師通過逐步深入地提問，在新知識和學生現有的認知水平之間建立起橋梁，找到適合學生不斷進步和發展的“最近發展區”。

2.明確的問題指向

無效或者低效的問題往往問題指向很不明確，或者是模棱兩可。學生往往無從人手，答案也有可能跳躍性很大。若是開放性的問題也許恰到好處，從發散到收斂，可能會有意外的生成。但很多課堂提問需要指向明確，這樣對結論的獲得更有幫助。比如，“二氧化碳為什么可以滅火？”因為問題的指向非常寬泛，學生就不知道是回答二氧化碳的哪些性質決定了它的用途，還是二氧化碳的滅火原理。如果能夠變成“二氧化碳的什么性質使它可以滅火？”，其指向就非常明確，學生的解答也有了明確的方向。

3.較高的思維含量

我們的教育往往過分強調老師們在教學過程中的權威，而老師又常常以填鴨式等陳舊的教學方法對學生進行教育，讓學生死記硬背書本上的知識，學生不注意理解地盲目記憶，久而久之就產生了思維定勢，束手束腳，缺乏創新。所以教師在提問時，也不妨另辟蹊徑，在關鍵處用提問來引導學生“走到”問題的背面或側面去重新看待問題。打破學生以往盲目順從、迷信書本、被動學習的局面，使學生的思維突破常規，讓他們體驗“眾里尋她千百度，驀然回首，伊人卻在燈火闌珊處”的驚喜和成功感，從而更有效地提高他們的創新意識和創造力。

解釋學的鼻祖伽達默爾指出，提出問題不是一個簡單的技術問題，它需要提問者的自我反思和自我理解，而且沒有現成的規則可以遵循，是具有情境化的，所以它不是一個方法，而是一種藝術，是一種實踐智慧。那么課堂提問既然是一門藝術，就應該體現教學的有效性。

三、提高課堂提問有效性的策略

要保證提問的有效，精心設計提問是關鍵。

1.精心設計課堂提問

（1）在重點處提問加深印象。

“重點”顧名思義，就是一個課題中最重要的地方。學生學習若是抓不住重點，往往就會“揀了芝麻丟了西瓜”，不知道該掌握什么。老師教學若是抓不住重點，那就是泛泛而談，無所倚重。endprint

一個優秀教師，其實并不要求學生在一堂課以后把所有的內容都能掌握或者熟練記憶，而是一定會讓學生把重點牢牢記住或熟練掌握。在知識的重點處切入有效提問，可以讓學生明確重點，引起學生的重視，也可以提高學生的注意力和學習興趣，起到一舉多得的作用。

如在學習“化合反應”這個概念的時候，教師先回顧了前階段學習的五個文字表達式，然后從提問“請大家觀察一下前四個反應有什么共同點呢？”切入主題，在發現學生理解問題的偏差以后，及時修正提問，以提問“大家能不能從反應物和生成物的種類上面找找共同點呢？”來引導學生更準確地找到反應的共同點，再通過提問“根據剛才找到的共同點，你能試著總結一下化合反應嗎？”鼓勵學生試著總結化合反應的概念。學生歸納的化合反應自然和書本上的概念有一定的差別，但教師并不急于修正答案，而是通過提問“書上的概念和這位同學的總結有什么不同呢？”和“你覺得化合反應的關鍵點在哪里呢？”帶領著大家深入理解概念。最后通過實際事例的演練和用字母表達化合反應等方式來不斷鞏固概念。這樣的教學突出了學生主體，層層設問都是以啟發學生自我探究為目的，所有的設問就如同是大海中的一盞盞明燈，在指引著學生在知識的海洋中遨游。

老師在教學中通過精心設計提問讓學生輕而易舉地掌握了重點也就掌握了課堂的精髓，就能夠以點帶面，使難以掌握的知識迎刃而解，以期達到觸類旁通的教學境地。

（2）在難點處提問掃除障礙。

難點就是指教材中的難點知識，是學生在學習時感到費力或者難以理解和掌握的知識點。它是教學中應該特別關注的知識內容，因為如果突破不了這些難點，尤其是屬于重點知識的難點，學習的進程會受到阻礙，教學效果就會不理想。

難點提問就是在課堂教學中，老師通過在教學內容的難點處巧妙地設計問題，針對難點提出一些有啟發意義的問題，從而幫助學生掃清障礙，加快教學進度的一種有效教學方法。

如在學習“離子”時，老師設計了不同以往的教學方式，不按照老思路來講述“氯化鈉的形成”這個難點，而是通過層層提問分化難點。教師先通過設問和不斷演示來引導學生理解鈉離子、氯離子的形成，為最后的目標達成做好鋪墊。在學生對離子的形成有了一定的基礎以后，老師又設計了一個擬人化的故事打動學生，最后結合故事巧妙設置了兩個問題“同學們，知道它們為什么從此無法分離嗎？”、“那么現在同學們應該能告訴我了，氯化鈉也就是食鹽這種物質是由什么微粒構成的呢？”，順理成章地引導出最終答案。一切皆是那么自然。

這樣的處理方式，化難為易，變枯燥為樂趣，變結論性知識為探究性學習，讓學生饒有趣味地、自主地進行科學探究，使生硬的化學概念變得栩栩如生，易于理解。這都是因為有效提問激發了學生對學習化學的渴望之情，主動參與探究，建構新知，從而逐步提高解決問題的能力，形成科學態度，也掌握了一定的科學方法。

合理的設計難點處的提問，可以幫助學生及時突破教學難點，讓他們在享受排疑解難的成功感的同時，激起繼續學習的興趣，從而以飽滿的熱情投入到新知識的學習，增強學生學習的主觀能動性。

（3）在“矛盾”處提問激發思維。

矛盾指邏輯上不一致，即事物自身包含的既對立又統一的關系。在教材中，有些課本內容看似“自相矛盾”，實則設計巧妙；還有些教材內容有很大的延伸空間，可以創設出“矛盾”。教師可以在這些“矛盾”處提問，以引起學生的探究興趣，得到出乎意料的意外生成。如在人教版化學九年級第七單元課題一“燃燒和滅火”中，學生通過對本課題的學習和以前知識的積累，容易產生一些思維定勢。

定勢一：可燃物燃燒需要與氧氣（或空氣）接觸及溫度達到著火點。

定勢二：二氧化碳氣體可以滅火，液態二氧化碳滅火器可用于很多重要場所的滅火等等。

老師為了破除這種思維定勢，在課題小結以后加做了一個鎂條在二氧化碳中燃燒的反應，實驗效果很好。實驗一結束學生就發現自己原來的理解有偏差了，這個實驗得到的結論和自己的習慣思維“矛盾”很大，這時老師巧妙地利用這個“矛盾”進行了三次設問。

設問一：請大家先推測一下這個反應的生成物是什么？

設問二：你們推測的依據是什么？

設問三：看了這個實驗你有什么想法？有什么啟示呢？

通過這三次設問，使學生對“燃燒和滅火”的理解有了很多新想法，也掌握了很多新知識，這個特殊環節和提問的設計成為了這堂課中的一處亮點。

在“矛盾”處提問其實就是引發學生的認知沖突，即引發他們原有認知結構和新知識之間的沖突，使學生在腦海里產生“矛盾”，這時的提問會使學生對新知識產生強烈的興趣以達到合理解決問題的目的。

2.把握提問的時機

提問的時機包括提出問題的時機和提問后“等待”的時間。

老師在課堂上要準確把握提出問題的時機，這些時機可能是在學生的學習情緒需要激發和調動的時候；可能是在學生理解和思維遇到阻礙，進入“死胡同”的時候；也可能是需要學生自我分析和同伴互助合作的時候。提問的時機有時是老師預設的，而很多可能是教學過程中生成的，這些稍縱即逝的提問時機一定要牢牢抓住，此時合理地步步設問，將會有精彩的生成。

課堂教學是一門“慢”的藝術，學生在接受問題后的準確回答需要等待。課堂提問不是知識競賽中的搶答時段，可以不需要任何考慮時間。老師在提出問題以后的“等待”會對學生產生很多積極的因素：他們會更加全面地考慮這個問題，不至于所得的答案非常隨意；他們會更清楚的領會老師的意圖，使得到的答案將會更加完整；他們會增加很多交流的機會，分析能力和合作探究的能力也會不斷得到提高。提問時機的準確把握會使提問顯得更加有效。

3.選擇合適的提問方式

在課堂教學中要根據教材內容、學生接受程度和實際發展狀況，選擇合理的提問方式。想了解學生對以前所學知識的掌握情況可以采用檢查式提問；在課題的引入階段可以結合課本內容適時地采用懸疑式提問；想通過新舊知識的對比學習更深內容可以采用架橋式提問；想通過設置情境來學習新知可以采用布景式提問；想使學生理解較深較難的知識點可以采用遞進式提問來層層設問；在學生理解遇到困難的時候也可以采用反向式提問打破學生思維定勢。合理提問方式的選擇對能否順利達成教學目標也很重要。endprint

4.創設提問的優良氛圍

德國教育家第斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”所以說創設提問的優良氛圍，對提高課堂提問的有效性有很大作用。

（1）創設提問的優良氛圍，提問者要保持良好的心境并不斷反思。

課堂提問者主要是老師，老師在教學中要自覺地調整自己的情緒，始終保持樂觀的精神。在設計提問時也要以學生為主體，多換位思考，多從學生的角度思考，使所提問題以“學”為主體，讓學生享受到自主探究、思考和發現的樂趣。在教學中教師不但要注意傾聽學生的回應，根據學生的回應變換自己的提問，而且也要不斷反思自己的預設答案是否正確，是否需要修正。

（2）創設提問的優良氛圍，要消除學生的消極情緒。

任何有效問題的提出對部分學生都是存在一定難度的，如果學生因此而畏難卻步，那么良好的氛圍將很難創設。所以老師一方面可以通過一些策略來激發學生的好奇心和求勝心，來增強他們學習的內驅力；另一方面要給予學生真誠地、熱情地鼓勵來培養自由的氛圍。在提問時，教師可以盡量和風細雨，可以適當以“談談你的看法”、“說錯了沒問題的”等語言來消除學生回答問題時的一些消極情緒。學生回答以后也要以“很有自己的想法”、“恭喜你向成功至少邁近了一步”、“回答得很棒”、“不要緊，也許你的考慮還不成熟”等鼓勵性、安慰性的語言來增強信心，消除情緒，推動思維。

（3）創設提問的優良氛圍，要尊重學生的提問。

有位知名校長曾經說過：“每個孩子都是一座金礦。”學生是一個個具備豐富情感的人，在課堂中他們難免會產生一些疑惑或新想法，而他們的年齡特點又讓他們急于訴說這些疑惑，如果不給他們這個機會也許會使他們無法集中注意力。伽達默爾也明確指出，提出問題比解答問題還要困難，理解一個觀點就意味著把它理解成一個問題，而理解一個問題就是問這個問題。所以在課堂上不妨給學生質疑的機會，在每堂課中也可以有意識地設置學生自由提問的環節，鼓勵他們積極進行思維活動，也許這才是真正的教學。

（4）創設提問的優良氛圍，要面向全體學生。

每位老師在設計提問時，一般都是照顧中間、兼顧兩頭，也就是說提出的主要問題都是以中等學生的水平作為基準的。面向全體學生的提問就不應該只照顧中等學生，也要照顧到尖子學生和基礎較差的學生。這樣就對老師提出了更高的要求，為了適合尖子生和基礎較差的學生的特殊需要，老師必須將某些問題進行深度分割，將問題分出層次，以使基礎較差的學生能夠解決一些淺顯的問題來激起他們繼續思維的樂趣，也使尖子生能夠有難度更高的問題繼續鼓勵其鉆研。

高效的化學課堂是現今很多化學老師的永恒追求，高效化學課堂的形成也不可能僅僅決定于有效提問。但是在課堂上不遺余力的設計有效提問會給化學課堂增色不少。endprint