教學影響力評估的設計與實踐

蔡亮?胡婧怡

摘 要：本科教學在高校人才培養中居于核心地位。為全面推進以學生發展為中心的教學改革，需要設計并開展全程、全面、全員參與的教學影響力評估。本文基于近年來復旦大學生命科學學院在新建實驗課程中的實踐并結合國外相關報道的經驗，圍繞評估全程、全面和全員參與的三個原則展開討論。在總結國內外實踐經驗的基礎上，強調了在教學影響力評估中容易被忽視的若干方面，希望能為營造全方位的融合育人氛圍提供借鑒。

關鍵詞：教學影響力；評估；教育公平；學習共同體；融合育人

中國邁入新時代，改革進入深水區，國家和社會對創新人才的需求比以往任何時期都更為迫切。2018年6月底的“新時代全國高等學校本科教育工作會議”強調了本科教育是提高高等教育質量的最重要基礎，突出了本科教育在高校人才培養中的核心地位[1]；本科不牢，地動山搖。為建設高水平本科教育，需要堅持立德樹人，將社會主義核心價值觀教育貫穿在課堂教學中，塑造共同理想信念支撐的新課堂；需要堅決發揮課堂育人的主渠道作用，開啟價值引領、知識傳授、能力培養有機統一的課堂教學新模式；需要以學生發展為中心，通過教學改革促進學習改革，營造全方位融合育人新氛圍。

全面推進以學生發展為中心的教學改革是答好時代新命題的關鍵。隨著各類教學改革的展開，設計并開展全程、全面、全員參與的教學影響力評估有著十分重要的意義。

談到影響力（impact），往往能讓人聯想到影響因子（impact factor）——一個不斷被批判卻一直沒有被拋棄的科研評價指標。教學影響力（educational impact）也面臨著同樣的境況。教學影響力可以用發表教學論文的數量和影響因子以對其進行評估；但同時更應該關注其對構建學生知識體系的貢獻，對學生成長和對社區、社會發展的貢獻。

為實現對教學影響力的評估，需要建立一個科學的教學影響力評估體系。在評估體系的構建中，如何選用量表及統計量表數據，如何開展調研及圍繞調研進行質性分析，如何設計評估指標及匯總來自聽課、評課、學生評價、教學資料核查等多種調研方式的數據，以及如何實現不同類型課程的可比性等方面都受到了廣泛關注。當沉浸在收集諸多評估相關的證據時，人們往往會忽略構建評估體系是為了提高教學影響力及全方位融合育人。

本文圍繞復旦大學生命科學學院的實踐，強調在教學影響力評估體系的設計中尤其需要關注評估的全程、全面和全員參與的原則。相關教學實踐始自2014年底。當時，我院為探索科研拔尖學生培養的新模式，新建一門實驗課程——生物學實驗暑期訓練營，主要面向剛完成大一學習的學生，以提高生物學實驗能力和數據分析處理能力為課程目標。課程以訓練營的方式，開展賦予學生自主所有權的實驗教學：課程開設遺傳學、生物化學、細胞生物學[2]、植物學等模塊；學生可按照興趣，選擇參加其中兩個模塊，每個模塊持續15天。在模塊內，多位一線研究員帶領學生進行探索，提供同一實驗的多次重復和改進，注重培養學生將想法變成實踐的操作能力，鼓勵學生按照興趣、依托實驗室開展有效且獨立的科學研究，強調能力培養而非知識點獲取。在實踐中我院借鑒了國外的成功經驗，構建了全程、全面和全員參與的評估體系，確保實現課程教學目標，推動課程教學活動的不斷優化。課程教學管理團隊一方面積極收集教學數據以幫助課程的不斷改進；另一方面將匯總的信息及時提供給學院領導和學校教學管理部門，進而得到了對課程的不斷支持。

本文同時將借鑒圍繞加拿大3M國家教學獎項目的影響力所展開的評估研究[3]。該研究由麥克馬斯特大學、女王大學和康考迪亞大學的研究人員和學生共同實施，以Hart變革理論和Guskey影響力框架為基礎[4-5]。研究團隊在對教學獎項目影響力開展評估時，使用的相關步驟易被推廣，對當前實踐有很高的借鑒價值。該評估研究也體現了影響力評估體系設計中全程、全面和全員參與的原則，下文將結合國內外經驗對三個原則進行闡述。

一、全過程的教學評估有利于實現持續改進的變革

全程的教學影響力評估需要在教學改革方案制訂時就建立相關的評估體系，需在教學過程中對其嚴格執行。可信的評估結果不可能僅僅通過收集課程或項目結束后學生的成績得出。

全程的評估需要在課程或項目開始前設計，并有效整合教學目標的搭建和評估指標的制訂。以我院的教學實踐活動為例，在2014年底進行新建課程設計時，教師團隊通過集體討論明確了在本科階段能夠通過課程形式傳授的科研能力，確立了課程的整體目標——提高學生提出科研假說、設立實驗對照及初步分析實驗數據的能力，隨即制訂了分階段目標、授課內容和評估方案。在承認科學研究的自主性、隨機性和通過實驗室實踐經歷培養科研能力的必要性之后，教師們提出要通過本課程系統地培養某些科研能力，以改變以往科研人才培養中的隨意性和偶然性。不同于著重知識點傳授的課程，要證明課程的實施確實促進了學生科研能力的養成，而且是課程設計所針對的科研能力，實踐挑戰很大。本課程使用了國外科研能力評估的測試（Scientific Processing Skill Test， SPST）[6]，

其包含一系列實驗場景，圍繞假說制訂、對照設立和數據初步分析三方面，以問答題的方式，在學生開始課程學習前、學習中和課程結束后進行測試，從而獲得授課對象在課程進行過程不同時期的科研能力狀況。本課程期間學生不參加其他課程，相對簡化了SPST數據的分析。

除了分階段有計劃地進行SPST，圍繞授課內容所設置的、合理的基線測試也同樣重要。本課程內設多個不同學科的模塊，其中PCR和無菌操作這兩個實驗技能在所有模塊中都會涉及。因此，課程的開展方式是在最初幾天先進行集中訓練，再分模塊展開課程。課程初期，通過問卷和無教師演示的學生操作，以獲取選課學生的起始實驗技能水平；而后通過教師演示和助教監督下的反復操作使所有學生的入門技能合格。無論是SPST，還是基線測試，都需要大量開課前的準備；全程的評估，就是要注重開課前的全方位的準備及教學設計與評估方案的統一。

全程的評估還要在課程實踐中不斷收集數據，積極、動態地調整授課內容，以更好地完成教學目標。教學管理團隊自2014年底開始進行新課的建設。然而2015年暑期的首次課程還是暴露了一些問題，首要問題是教學管理團隊低估了選擇合適SPST材料的難度。實踐表明，只有當題干中涉及的實驗細節和課程所有模塊的授課內容無關且能被精確描述時，SPST才能發揮對科研能力進行測試的作用，否則會由于學生無法理解題干或依賴課程內部知識而失去測試的意義。如果通過SPST需要課程知識，那么測試就不再是對能力的評估，而成為對能力和知識的同步評估。因此，使用參加測試者可能會參與模塊中的實驗場景不是一個明智的選擇，這會使SPST結果中的差異與學習經歷相關，而與所需評估的能力無關。教師團隊在設計SPST材料時，因其對相關學科的過多了解而處于極其不利的知識狀態。之后，測試設計者通過讓低年級研究生和高年級本科生共同參與SPST材料準備，補上了首次開課時的缺陷。在設計SPST材料時要注意：恰當的SPST應包含盡可能多的常識[7]，其文字表述應適用于未接受過深奧科學知識訓練的一般受眾；當題干中無法避免深奧內容時，設計者必須小心地用通俗的文字徹底解釋這些內容，以便所有參加測試者都以類似的背景知識進行答題。

除了課前準備和基線測試，全程的評估強調在課程進行中及時收集學生學習成效的證據，及時評價，及時向學生反饋相關信息。實踐中容易產生的一個誤區是教師在課程中設置了作業、進行了考試，作業和考試的分數經批改后登入表格，而這些分數只在期末時供教師做加法以給出學生成績并進行排序。在全程的評估中，學習評價的結果需要在教學過程中及時反饋給學生，不僅是分數而且要包括得到這個分數的原因。這能夠使學生及時了解自己的學習現狀。學生憑借獲得的反饋不斷改進自己的學習表現，從而實現課程的預期成效。

科學的教學實踐應包含不同類型的學習評價機制，使學生在學習中不懼、不吝短板的暴露，并獲得提高。我院實驗課程系統地設置了形成性評價 （formative assessment） 和總結性評價 （summative assessment） 兩類評價[8]。學生在課程開始時會被明確告知，隨時進行的形成性評價不影響課程成績，而是用于更好地指導他們的學習。舉例來說，為了培養學生設置對照的能力，教師和助教需要對學生設置對照的情況進行打分；但是為了讓學生充分理解設置對照的目的、掌握對照設置的思路，教師和助教在課程中會多次組織相關的課堂討論，有意識地引導學生體驗沒有設置對照的實驗，并且允許學生部分實驗失敗。這樣學生才愿意在學習過程中暴露出短板，而不是為了分數拼命掩飾不足。

加拿大3M國家教學獎項目影響力評估研究（以下簡稱3M研究）過程中，總結了制訂評估計劃的具體步驟[3]，包括：（1）了解被評估的項目現狀，明確項目實施背景及有利因素；（2）形成多方認可的、明確的項目預期目標和影響力；（3）制訂達成期望成效的措施，以實現項目的預期影響力；（4）實施為達成期望成效所需的流程或活動；（5）制訂并收集衡量項目影響力的指標以評估其進展。該研究關注項目、獲獎者認可度和對教學領域總體的影響，制訂了三項具體的預期成效（獲獎者在獲獎后參與的教學項目、被其所在機構的認可、獲獎者在活動中突出強調的工作），據此識別出與之相關聯的活動，并以特定的指標來收集顯示預期成效和長期影響的證據。3M研究團隊基于變革理論[4]，強調通過變革的全過程而不是終點以達其成就；項目相關的活動是變革的基礎，而全程的評估設計則為觀察變革的發生提供了一個窗口。3M研究指出，評估的關鍵和難點在于透過表面現象去獲得因為項目實施而引發的變革，并收集令人信服的關于增值（value-add）的廣泛證據。

我院的教學實踐在初期就明確了課程目標，即培養學生的科研能力，這有利于教師團隊在整個評估過程中通力合作，為變革打下基礎，并使教學管理團隊能夠有效管理師生的預期。而SPST等合適的評估手段、基線測試、根據反饋不斷改進課程設計和貫穿實踐全程的形成性、總結性學習評價等，則是實現課程期望成效的具體措施及為達成期望成效而進行的教學活動。除此之外，在課程結束后，教學管理團隊每年都對往屆學生進行問卷調查，詢問他們加入實驗室、開展自主科研及課程期間的訓練是否/如何影響其后續科研活動等情況。對參加課程學生的持續追蹤調查是為衡量課程的影響力而收集相關證據，因為有些改變可能在課程結束的一到兩年后才會顯現。綜上所述，國內外的教學實踐經驗是統一的。

我院的教學實踐遵循評估的全程原則，強調教學目標構建和評估指標制訂有效整合，強調開課前評估所需材料的準備，強調在課程結束后及時調整后續開課的安排，強調在課程進行中利用評估數據以指導教學、幫助學生提高。

二、全面的教學評估有助于實現教育公平

全面的教學影響力的評估不應僅關注前10%參加者的成績或表現，而應關注全體受教育者。對于匯集了大量教育資源的課程或教學項目，更需要全面評估其教學影響力。

開展全面的評估肯定了受教育者的多元化和多樣性。教育背景的差異導致不同人在同一教學過程中收獲不同的體驗。評估不全面、僅關注頂尖學生，勢必導致受教育群體的絕大多數被忽略，是對受教育整體的不負責任。同時，教學影響力的評估，不僅要關注學生的考試成績，更要關注課程中學生分析問題解決問題的能力和團隊協作能力的提高；不僅要關注成材率，更要關注學習困難率、期中退課率、退學率等。

當前教育發展仍然不平衡不充分[9]，開展全面的教學影響力評估有助于全面提高受教育者的素質。教育者應意識到關注頂尖學生成長與關注學生整體發展并不矛盾。近幾年我院的教學實踐切實達到了整體提升參加課程的學生科研能力的目標，他們在各類學科競賽和學生科研項目開題結題等指標上表現良好。教學管理團隊收集到的數據表明[2]，課程切實推動了相關學生參加各類科研實踐，他們也在之后的職業發展中選擇了繼續從事科學研究。在學生群體積極投身科研實踐的同時，頂尖學生也在不斷涌現。實踐表明，營造頂尖學生脫穎而出的氛圍非常重要，開展全面的教學影響力評估有助于打造積極向上的氛圍。

關注學生群體、關注教學氛圍的營造并不是排斥個性化的指導，強調全面的評估也不是忽視頂尖學生的成長成才。在我院的教學實踐中，頂尖學生擁有更強的學習自主性、更樂意接受挑戰，同時也擔心曲高和寡。在關注群體的教學氛圍中，學生之間有了更多相互了解的機會，具有優秀能力的學生會自發地聚集在一起，交流切磋，共同進步。在開展全面評估的教學實踐中，優秀學生能夠得到更加多元化的鍛煉，團隊意識和團隊協作能力得到加強，學生的能力也得到了全面提高。

在我院的教學實踐中，定期開展的基線測試有助于教學更好地服務于整體學生的成長；而全面開展的評估則會對教師的具體實踐有更明確的指導意義。在課程進行中，助教和教師及時地與每一位同學溝通并給予相關作業和實驗操作的反饋，確保所有學生都能跟上授課進程，他們的疑惑能夠及時被解答。分組操作和組間討論的開展，則確保所有學生都有提出自己想法的機會。課程對參加學生各方面能力發展的支持，是達成課程期望成效所需的一系列活動，也是全面評估的基礎。3M研究中評估實施的后兩個步驟充分體現了全面的評估設計[3]，相關步驟強調為達成預期成效所需的流程或活動、成效和項目影響力應該能夠整合并相互影響。同時，3M研究在廣泛收集衡量項目影響力的指標時，關注了項目參加者的行為及這些行為所造成的影響。類似的，參加此實驗課程的學生不僅得到科研能力的提升，在課程結束后也積極投身科研實踐：這不僅是衡量課程影響力的重要指標，也對營造良好氛圍、滿足社會對人才培養多樣化的需求產生了長遠及有益的影響。

開展全面的評估充分肯定了教學成果多樣化，避免了單一評估指標的不良導向。以往單一的教學評估會把“人才的優秀”局限在某些方面；全面評估能夠為探索多元人才發展提供大量的數據，以達到“百花齊放，百家爭鳴”的景象。教師能夠從多個不同方面衡量學生的能力，發掘其潛力并給予相應指導，從而培養具有鮮明個性、在不同領域出類拔萃的人才。學生能夠從各個方面認識自我，充分發揮自己的優勢。開展全面的教學評估有利于人才的多樣化培養，從而滿足全社會對各方面不同人才的迫切需求。

開展全面的教學影響力評估有利于構建包容的教學環境，是社會進步的表現。倘若從個體自我發展的權利、追求美好生活的權利的角度，接受高等教育作為個體發展和生活提高的必經之路，是不應存在任何偏視的。在教學探索中如何實現包容，使不同文化背景的人更好地融入同一課堂，讓學習基礎不同的人在同一課堂共同受益等問題目前還沒有定論。教育公平，體現的是社會進步；做好高等教育的公平需要社會各界的共同努力。只有開展全面的評估，教師才會有動力去構建包容的教學環境。

我院的教學實踐遵循評估的全面原則，強調關注受教育者整體的提高，營造積極向上的氛圍，構建包容的教學環境。

三、通過全員參與的教學評估打造學習共同體

全員參與的教學影響力評估，不能僅僅把學生當成教育的對象或產物，而要把教學相長真正落到實踐中。通過良性互動的教師、助教、學生共同體，實現全方位的融合育人。

新時代需要創新人才，教學模式從注重知識點傳授到注重能力培養的轉換迫在眉睫[10]。社會需求明確了創新的目的和意義，信息化課堂逐漸取代傳統課堂開闊了學生的視野[11]，教師在課程中就應該培養學生的技能及創新能力。在教學中，教師需要重現當年自身獲得能力的途徑，為學生營造知識運用及遷移的場景，完成對學生能力的培養。在我院的教學實踐中，教師在注重能力培養、著眼氛圍營造的教學實踐中與學生有多方面的交流。在師生互動的過程中，教師潛移默化地把在所擅長學術領域中的學術技能展示給學生，吸引學生參與相關專題的深入研究。

此外，在專業領域鉆研多年的教師往往會形成一些固定的思維模式，而剛接受新鮮知識的學生在合適的環境下會向教師提出大膽、新奇的問題。在思想碰撞的過程中，教師不僅得以從不同角度更加深刻地思考專業問題，學生也可從中受益并有機會將之轉化成專業成果。全員參與的評估有利于形成師生間良性的互動，學生的想法對于教師在專業領域的提升具有珍貴的啟發意義，教師也能從學生的提問中發現一些因授課遺漏而導致的學習問題并加以解決。

作為學習共同體之一的助教，可以在全員參與的教學實踐中得到多方面提高。在我院的教學實踐中，助教在共同學習的氛圍中陪伴學生成長。助教對學生的幫助，是對自己以往或當前學習過程的總結和反思。在教學過程中，助教也會和學生一起嘗試解決新問題，共同獲得知識和經驗。除此之外，研究生助教往往會被本科生的學習熱情所打動，在共同學習的氛圍中受到熏陶，更加積極地投身自己專業的學習和研究。全員參與的評估體系要求全員參與的教學實踐，助教和學生的關系比在傳統教學模式下更加密切。助教承擔了部分教學責任，成為學生學習的指導者。參與以學生發展為中心的教學實踐，使他們更能夠將這種面向未來的教育理念進行推廣和普及，而他們自己也可能在恰當的時機開展相關教學實踐。

打造教師、助教、學生共同體不是朝夕可就的。在我院的教學實踐中，教師團隊經過多輪學習之后才開展新課的設計和建設，學院聘請的外籍教師全面參與各個課程模塊的設計和改進，確保主動學習（active learning）、科學教育（scientific teaching）、全程評估（stepwise evaluation）的理念和措施到位，最后進行助教培訓。教學管理團隊深刻認識到，助教所經歷的本科教育的設計理念和實踐操作很可能與新建課程的理念和操作不同，甚至矛盾。為了打造面向未來課程的助教，需要向他們重新樹立本科教育的理念并解釋課程相關的教學設計。因課程每年更新助教，外籍教師設計了一整套助教培訓步驟，由專職教師負責。往年助教如果在校也會加入課前準備工作。在全程評估的教學實踐中，助教需要全身心地投入教學。在課程結束后，助教需要及時進行教學數據的整理，尤其是對SPST結果的統計。學習共同體的優點十分明顯，我院也愿意為此一年年不斷探索，積極提高。每一年教學實踐在充分發揮以往優秀經驗的同時，也在改正上一年的不足，并將提供給下一年作為參考。在3M研究中[3]，研究團體特別關注共同體的建立（community-building），把其作為實現項目長期影響力的措施之一。而我們關注全員（共同體）的反響、其所采取的行動（教師授課方式、助教工作方式和學生學習方式等的改進），以及這些反響和行動所帶來的對整個外界環境的影響和改變。

通過全員參與的教學評估，深刻思考學生在教學中的角色，有助于切實提高教學成效。學生僅是教學的對象？僅是教學服務的購買者？或者是教學的產物？又或者是教學數據的來源？國外過去十多年的經驗已經表明：為了讓教師教得更好，學生需要更加主動地參與教學的設計和實施之中[12]。要能使學生主動參與到教學實踐中，就是在評估中明確學生意見的重要性，提供學生發聲的合理渠道。學生不應該只是教學活動的接受者，而應該是共同參與者，更應該是面向未來教學體系的建設者。學生參與教學活動前對課程的期待、在受教期間對課程改進的建議和意見、在參與教學活動之后對課程的回憶和反思，都是其特有而應被教師和教學管理部門所考慮的。以學生發展為中心的教學實踐，應當關注學生在受教過程中的感受和體會，從而積極調整和改進教學活動。是否及時收集、分析與整合相關信息，體現了教學是否真正為了學生的全面發展，也考驗了教師的初心與本分。

采取措施推動學生有效地參與教學活動的設計和實施，使教師和教學管理部門能夠及時了解、切實重視學生的需求，使教學實踐在年復一年的積累中推陳出新，實現教學相長。學生在教學互動過程中，不僅獲得了知識，更能以主人翁的姿態參與面向未來教學體系的構建，收獲知識和責任感的雙重增長。

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[ 本文受復旦大學教師教學發展中心、教育部“基礎學科拔尖學生培養計劃”研究課題經費（20180202、20160804）資助]

[責任編輯：余大品]