高職教育教學文化：意涵、建構與實踐

陳正江

摘 要：教學是教育的載體，其中蘊含著豐富的文化意涵。教學是高職教育最重要的職能和高職院校內涵建設的基礎性工作，教育性、職業性、應用性是其教學文化的基本特征，建基于高職教育特色的教學文化，對于技術技能人才培養、教師專業成長和高職院校發展具有重要價值。高職教育教學文化的價值取向是產教融合、校企合作、工學結合、知行合一、教學相長，實踐中高職教育教學文化呈現出專業、課程、課堂、活動和教師等多種文化樣態。

關鍵詞：高職教育；教學文化；特征；價值；樣態；文化自覺

教育是文化傳遞的過程與方式，教育中蘊含著豐富的文化意義，教學是教育的載體，其自身存在的合理性取決于文化認知和文化模式，教育教學發展到一定階段都會面臨著文化的選擇。有學者提出，教育文化學是大科學時代的教育科學[1]。教學文化主要探討教學的文化意義。法國社會學家涂爾干指出，教育理論的任務，就是要推動這種新信息以及由此而來的一種新生活的滋長，因為一種教育的信念，正相當于使從事教學的身體充滿活力的那個靈魂[2]。2016年教育部部長陳寶生提出教育的“四個回歸”即回歸常識、回歸本分、回歸初心和回歸夢想，而回歸教育的根本就是要回歸教學。

一、高職教育教學文化的意涵

人們通常是從教學論、教學法入手研究教學文化，如果說教學論和教學法是分別從理論和實踐兩方面探討教育學科層次上的教學問題，那么，教學文化則徑直超越了“教師教、學生學”的思維定式，是在教學論和教學法基礎上對教學研究的深化和升華。教學是高職教育最重要的職能和高職院校內涵建設的基礎性工作，高職教育教學文化從根本上揭示人才培養的理性思維，是高職教育理念、辦學特色和文化體系的重要組成部分，高職教育教學文化具有獨特性，其意涵主要體現在特征和價值兩方面。

1.高職教育教學文化的基本特征

（1）教育性。德國職業教育研究專家帕爾將“職業（領域）教學論看作職業（領域）科學的一部分而對兩者進行共同研究”[3]。作為一種教育層次，高職教育主要培養服務區域發展的技術技能人才；作為一種教育類型，高職教育具有產教融合、校企合作“跨界”教育的特征。因此，高職院校要緊緊抓住教學這個關鍵點，培養具有創新意識、實踐能力和社會責任感的技術技能人才。

（2）職業性。高職教育教學文化是教育和文化的辯證統一，其核心是職業，我們不妨記住凱倫的這句話：“職業是文化之根，文化乃職業之果?！盵4]與普通高等教育相比，高職教育教師與學生的行動有更復雜的互動性，因為其專業和相應的知識有雙重的“理論與實踐”的關系，其工作同時涉及專業理論和專業工作，以及學校實踐、工作實踐和職業實踐。

（3）應用性。教學文化是統一的，但不是單一同質的。教學文化既存在于教育過程內部，也與教育過程外部發生著密切的聯系。高職院校因其開放合作辦學，故在教學中更是傾向于依賴外在文化模式。而每一所高職院校都有其獨特的教學文化，其目的在于“為年輕人在知識經濟中更好地工作做好準備，為他們在強大的市民社會中更好地生活打下基礎”[5]。

2.高職教育教學文化的主要價值

（1）促進對高職教育教學的整體性思考。教學文化研究通過整合教與學兩方面的內容，把握了課堂教學總體的發展走向從而能更好地挖掘教學活動雙方的實質和意義。同時，它能夠讓過去表面外顯和預設性的課堂教學逐步走向內在本質和創生性的課堂教學。以“學”為基石的單向度教學研究向以“教學”為本的全局性研究的成功轉型，最大限度地保證了課堂教學是“教”和“學”在本質意義上的統

一體。

（2）啟迪對高職人才培養本質的理解。隨著高職人才培養改革的推進，我國眾多高職院校的教學都在一定程度上發生了變化，但暴露了許多的問題。大部分教師在教學實踐中更多的是簡單執行，而不是創新。特別是在“互聯網+教育”背景下，從文化的角度研究課堂教學，可以更好地引發我們對“復合型高素質高技能型人才”培養的思考和探求。通過對互聯網背景下高職教學文化創新的探索，將更有利于高職教育人才培養適應時代的要求。

（3）促進師生關系走向和諧融洽。以往傳統的課堂教學文化偏重對課本知識的教授，夸大了教師的絕對權威，忽視了學生的情感道德、健全人格以及理想信念，不顧師生現實生活能力和實踐動手能力的培養。由此導致了師生關系的緊張和對立，學生的學習是在壓制下帶著極不情愿的感情中完成的，因為毫無興趣和動力致使學習效果不佳。尤其是在“互聯網+教育”的背景下，教學日益成為師生之間交流對話與互動合作的文化傳承活動。

二、高職教育新型教學文化的建構

在40年的探索實踐中，高職教育教學形成了其特有的文化模式，為構建高職院校新型教學文化積淀了基礎，高職院校新型教學文化呈現出多樣性的統一。筆者從價值取向和現實樣態兩方面予以整體觀照。

1.高職院校新型教學文化的價值取向

培養技術技能人才是高職院校新型教學文化的目標，而產教融合、校企合作、工學結合、知行合一、教學相長是高職院校新型教學文化應遵循的價值取向。

（1）產教融合。在當前推進人力資源供給側結構性改革的背景下，迫切要求深化產教融合。產教融合是高職教育的基本辦學制度，對于全面提高高職教育教學質量、擴大就業創業具有重要意義。因此，要貫徹《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發

〔2017〕95號）精神，開展人才需求預測，加快人才培養結構調整，創新教育組織形態，并充分發揮行業、企業的作用，推動教育和產業聯動發展。

（2）校企合作。黨的十九大報告明確提出，完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作，這為職業教育發展指出了方向。2018年，教育部等六部門印發《職業學校校企合作促進辦法》（教職成〔2018〕1號），在以創新驅動為特征的產業升級進程中，技術技能人才培養必須充分借助和利用企業在技術知識、設施設備和資本管理等方面的優勢，形成校企合作長效機制。

（3）工學結合。與普通高等教育相比，高職教育專業建設更具開放性與互動性。經過多年的探索與實踐，工學結合作為高職教育的基本辦學模式已被人們認可。實施工學一體化教學，必須堅持“專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接”，并借鑒國內外學徒制的先進經驗，構建現代學徒制，并明晰相關利益主體在跟崗實習、頂崗實習和學徒培養過程中的權利義務關系和權益保障制度。

（4）知行合一。知行合一是我國明代思想家王陽明提出的一個重要哲學命題，主要是講人的道德修養與行為要保持一致。高職教育是解決知行合一難題的一把鑰匙，然而現行高等職業教育模式更多地建基于實用主義目的之上，側重“人力”的培養而忽視了“人”的培育。建基于專業建設，充分發揮知行合一在人才培養和教師發展中的雙重功用，使其與專業性人才培養和專業化教師發展有機結合，培養高素質技術技能人才。

（5）教學相長。教與學，是意義和關系的建構。教學完成，師生一起分享課業成果，既是教學的樂趣，也是師生共同體形成的一個環節。在這個過程中，教學相長的文化會逐步形成。高職院校教師的角色定位是集教師、培訓師、咨詢師等多元角色于一身，其角色目標是成為教學名師、實踐能師和育人高師。在教學和育人過程中，突出實戰和應用，并堅持在實踐中反思，在反思中實踐，實現理論教學能力和技能教學能力雙向提高。

2.高職院校新型教學文化的現實樣態

在實踐中，高職教育教學文化主要呈現為專業、課程、課堂、活動和教師等多種文化樣態。

（1）專業文化：高職院校教學文化之核。專業是高職教育人才培養最基本的單元，專業建設是高職院校最重要的內涵。專業建設是一項同時涉及專業理論、教育理論和專業實踐、教育實踐雙重任務的工作。作為教學文化的核心，專業文化強調專門特有知識技術技能的學習，而這要經歷長期的系統培訓才能習得，從長遠來看，所形成的一種專業文化品質關系到高職院校服務于經濟建設和社會發展的方向性和有效性問題。

（2）課程文化：高職院校教學文化之基。課程文化居于教學文化的核心層，這是因為學校教學功能的發揮是基于“課程”的，課程特色體現高職院校的辦學特色，反映了一個專業在人才培養方面獨特個性和明顯優勢，在這個意義上，教學文化的主題是由課程文化所決定。高職教育課程不同于本科教育的學科課程，具有鮮明的、顯著的職業性，其專業課和專業基礎課經課程改革后都趨向項目課程，而這些包含著活動課程模塊的教學計劃，在學生專業能力培養上有著獨特的教育效果，是培養學生實踐能力的重要載體。

（3）課堂文化：高職院校教學文化之體。課堂文化是由課堂教學中的規范、價值、信仰和表意象征符號所構成的復合體[6]。課堂文化在構成上，體現出多元聚合的特征，表現為教學文化、教師文化、學生文化、課程文化、制度文化等各種文化。在現實的課堂情境中，我們觀察到高職院校學生參與課堂教學積極性不高，課后學習動力不足，有的學生甚至出現“選修課必逃、必修課選逃”的不良現象。因此有效的課堂管理和良好的課堂文化是影響學生學習的重要因素，教師在課堂管理中起主導作用；此外，從教育教學方法上看，在課堂上既安排知識傳授，也設計互動式教學、體驗式教學等板塊，有助于形成良好的課堂文化。

（4）活動文化：高職院校教學文化之用?；顒拥幕咎攸c是強調學生的自主性和主動性，強調通過學生自己的實踐活動獲得直接經驗，強調訓練學生的綜合能力及個性養成。依托活動理論，開發活動課程或活動項目，這既包括以小組、班級為單位組織的小型自主活動，也包括學生社團、學生會、團委組織的大型綜合實踐活動，正是在開展這些活動的過程中，滲透德智體美勞的教育理念和思想。

（5）教師文化：高職院校教學文化之要。教師是教育發展的第一資源，教師職業的社會功能關系到教師真正發揮其教育功能的條件。教師文化基于教師的信念，而這體現在教師的教學活動之中。傳統的教師文化過分強調專業對于教師發展的專屬性，高職院校教師在教學經驗、實踐經歷以及對高職教育的認識和理解上存在著較大差異，新時代學習技術和開放教育資源革新成為教師發展的新機遇。在這種情況下，更要處理好教師與學生的關系，致力于提升教學質量。由此可見，教師文化最重要的功能是賦予教學文化的優質精華。

三、教學文化：浙江金融職業學院的探索與實踐

1.先進理念指引——教師、學生、校友發展共同體

在我國高等教育進入大眾化乃至普及化的背景下，教師、學生和校友這三種相對獨立又密切相連的行動者在高校中的地位、作用及其復雜性越來越凸顯出來。共同體的建立是一個學校轉型的重要標志，共同體的研究已經成為當今教育研究的熱點之一。基于教師是學校最為基本的建設力量、學生是學校最為重要的服務對象、校友是學校最為寶貴的支持力量，學校提出教師學生校友發展共同體，將其作為一種戰略上升到辦學治?；纠砟钌希⑼ㄟ^“三千”工程即教師千萬培養工程、學生千日成長工程、校友千花盛開工程加以落實和推進，以此增進教師、學生、校友對教學文化重要性的認識和實踐。通過三類主體的身體力行，才有可能讓這個理念化作富有生機的實踐，以先進理念指引，探尋高職教育教學之道，從而展現教師之美、學生之美、校友之美、教學之美、教學文化之美。

2.優質平臺支撐——專業、課程、課堂

建構高職院校新型教學文化從根本上要求建立教學文化的實踐載體，這需要專業、課程、課堂等平臺的支撐。因此，我們要善于發掘教師在專業建設、課程開發、課堂教學、活動設計中所蘊含的智慧和文化要素。事實上，教學文化不是通過填表格評比出來，而是通過一個個優勢特色專業、一門門精品課程、一堂堂課堂教學實實在在積累和沉淀下來的。學校目前開設的21個專業中金融管理、會計、國際貿易實務、保險、投資與理財、市場營銷、商務英語為浙江省優勢專業；計算機信息管理、國際金融、國際商務、農村金融、財務管理、文秘為浙江省特色專業；主持金融、國際貿易、互聯網金融等專業國家教學資源庫項目，建設省級以上精品課程33門，其中國家精品課程8門，國家精品資源共享課8門，國家精品在線開放課程1門，省級精品在線開放課程15門；連續五年開展以課堂為中心，以學生的獲得與成長為著眼點的“金院好課堂”競賽，強調全員參與、鼓勵自主創新；從課程組、教研室全員參與的初賽，到二級學院的決賽，再到總決賽，促進了有效課堂生成，營造了教學研討氛圍，夯實了高質量課堂教學的基礎。

3.完善制度保障——內部質量保證體系、教學診斷與改進、教師教學發展中心

為了改進學生的學習和創建更好的方法來評價高職教育的結果，人們對教學的評價和對教師教學效果的結果表現出更大的興趣。內部質量保證體系、教學診斷與改進、教師教學發展中心成為高職院校提升教學的三種主要制度保障。學校作為浙江高職院校內部質量體系診斷專委會召集人單位，高度重視內部質量保證體系、教學診斷與改進工作，以“五縱五橫”為基本框架，構建學校、專業、課程、教師、學生五個層面的質量保證體系，真正提高教學工作水平。教學文化的內涵體現為教學文化的主體意識和教學文化的反思意識。教學反思是構建教學文化的關鍵，同時也是教學文化生成的結果，教師教學發展中心旨在通過引導教師教學反思以生成優質教學文化，通過他們的教學實踐和反思，理解教學的文化含義[6]。在這個意義上，教師教學發展中心具有凝聚和融合功能，將教師的主體意識與反思意識有機結合起來。

教學文化既是悟道之學，更是踐履之術。理論是灰色的，生命之樹常青。借用費孝通先生提出的“文化自覺”概念[7]，教學文化自覺體現著師生發展的能動認識與選擇，是深化教學改革、提升教學質量的保障。高職院校新型教學文化要建基于教學的文化自覺上，一方面，加快發展現代職業教育對高職院校新型教學文化重建形成挑戰；另一方面，創新發展高職教育給高職院校新型教學文化重建帶來機遇。德國教育家包爾生指出，教學的發展趨向是沿著“實用—教條”到“理論—學術”的路徑[8]。在本土化的語境下，我們需要將高職院校的教學活動與工作過程定向的職業科學相結合，對其二者關系開展深入研究，在這種生成性的教育過程之中培育高職教育新型教學文化，而其實踐路向包括從中國傳統教學文化之中汲取，從國外優秀教學文化之中借鑒，努力推動形成適應高職教育特點的教學文化。

參考文獻：

[1] 刁培萼. 教育文化學：第2版[M]. 南京：江蘇教育出版社，1998：1.

[2] 埃米爾·涂爾干. 教育思想的演進[M]. 李康，譯. 北京：商務印書館，2016：18.

[3] 姜大源. 當代德國職業教育主流教學思想研究[M]. 北京：清華大學出版社，2007：259.

[4] 楊東平. 大學二十講[M]. 天津：天津人民出版社，2009：271.

[5] 安迪·哈格里夫斯. 知識社會中的教學[M]. 熊建輝，等，譯. 上海：華東師范大學出版社，2007：2.

[6] 陳浩. 大學之大與大學之道[N]. 光明日報，2015-08-06.

[7] 費孝通. 對文化的歷史性和社會性的思考[A]//當代社會人類學發展[C]. 北京：北京大學出版社，2013：33.

[8] 包爾生. 德國大學與大學學習[M]. 張弛，郗海霞，耿益群，譯. 北京：人民教育出版社，2009：64.

[本文系浙江省重點高職院校建設項目“中國特色高等職業教育理論體系、話語體系和實踐體系研究”（ZZG-B17009）的研究成果]

[責任編輯：余大品]