基于“做中學”的文科大學生職業(yè)能力提升實踐探索

汪泳

摘 要 核心職業(yè)能力的培養(yǎng)是提高大學生就業(yè)質量的重要路徑。長期以來，文科學生職業(yè)能力定位模糊，普遍缺乏職業(yè)技能的培養(yǎng)路徑，使得文科專業(yè)學生的實踐活動缺乏針對性和有效性。把“做中學”的教育思想引入到文科學生的實踐中，采用開放式的教學模式，第一課堂以做促學，第二課堂以做踐學，第三課堂以做代學，圍繞“做中學”，形成學做結合的文科大學生職業(yè)能力培養(yǎng)實踐路徑。

關鍵詞 做中學；文科大學生；職業(yè)能力

中圖分類號 G648.4 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）32-0044-04

作為一種教學法，“做中學”主要是指以學生活動來架構課程，以直接經驗的獲得為核心旨趣，在情境化的教學場域中，通過學生的各種“做”——觀察、實驗、探究、勞作、游戲等來組織實施教學[1]。相對于理工科大學生，文科大學生在學習過程中除了會計、金融這類有較強職業(yè)技能指向性的專業(yè)外，大多數(shù)專業(yè)的職業(yè)技能定位是模糊的，在職業(yè)化培養(yǎng)過程中，操作性較低。因此，與理工科學生相比，文科學生的就業(yè)質量與就業(yè)率偏低。如何通過引入“做中學”的理念與手段，提高文科大學生的職業(yè)成長能力，是擺在教育者面前的一項重要研究課題。

一、文科大學生“做中學”實施的現(xiàn)實困境

一是師生認識上的誤區(qū)。每每提到高等教育中的“做中學”，人們普遍聯(lián)想到的是與實踐相聯(lián)系的各類操作活動，學生在實際的操作活動中領悟知識、鍛煉技能。在知識分類的視野中，文科生所學習的知識是事實性知識、概念性知識、價值判斷性知識，是間接繼承性的知識，這類知識都是與記憶及抽象邏輯思維相關聯(lián)的。因此，在文科師生的認識領域，學習過程是無法與“做中學”聯(lián)系在一起的。

二是操作上的瓶頸。“做中學”不是工作，是學生在教師設置的模擬情境中，學生通過實際操作活動（實驗、觀察、探究等），在直接經驗的感悟中獲得知識，是通過做的手段達到學的目的，是與傳統(tǒng)的直接講授法相對應的教學方式。由于學習知識類型的差異，教師在課堂上演示，工科學生可以通過觀察獲得知識；在實驗室中，通過模仿性實驗或探索性實驗獲得知識；在工程訓練中心，通過實際操作來獲得知識。總之，工科學生在知識學習中，“做”的平臺是寬廣的。相比較而言，文科學生在知識學習中，教師很難提供知識生成的模擬情景，學生也無法在實驗室中通過操作儀器獲得知識，“做中學”似乎與文科知識的學習無緣。

二、對“做中學”重新釋義，破解文科學生“做中學”的實施困境

（一）拓寬“做中學”理念的內涵

杜威認為，真正理解“從做中學”的涵義是十分重要的，因為“活動的概念作為一個重要的教育原則，沒有什么新穎的、驚人的東西。特別是‘自我活動觀念的形式，很久以來就是最高教育理想的名稱。但是，對活動的解釋往往過于注重形式上的和內在固有的意義，因此，它仍舊是一個對實際沒有影響的無結果的理想，有時它變成了空洞的詞句，只在口頭上受到尊崇。要使活動觀念產生效果，我們對它的理解必須廣闊到足以涵蓋包括能力的生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力”[2]。反復斟酌這段論述，可以分析出以下含義。第一，“從做中學”不是一般意義理解上的活動性教學。活動性教學由來已久，不是什么新鮮的觀念，尤其是兒童的學習，是基于活動展開的。即便是成人的學習，實驗與操作也是必不可少的。所以，如果僅僅從操作的視角理解“從做中學”，就會陷入到“新瓶裝舊酒”的情境中。第二，無論是一般意義上的活動還是“從做中學”，如果只停留在形式上，或者成為口頭上的空洞詞匯，對學生的影響是無結果的。第三，“從做中學”，“做”的形式是多樣的，“它們還包括要動手的科學研究，對研究材料的搜集、對器具的管理、工作進行中和記錄實驗情況所需的活動程序”[3]。“學”的目的是豐富的，“做中學”除了可以驗證知識、學習技能以外，還可以有思維能力、判斷能力等其他能力的學習與鍛煉。杜威用“包括能力的生長在內的一切事情——特別是包括認清所做的事情的意義的能力”[4]來概括“做中學”所包括的學的廣度與深度，如果僅僅停留在操作技能的提高，那么對“做中學”的認識就過于狹隘了。

從這個意義上說，“做中學”的教育理念就不會局限于針對具體形象思維的學習，也不是針對技能操作提高的學習，它可以延伸到學習的一切領域。

（二）培養(yǎng)學生的“實踐智慧”，破解“做中學”實施的困境

在大學文科教學體系中，理性主義知識體系一直占有主導地位，通過純粹的理論學習，短時間內獲得龐大系統(tǒng)的理論知識，學生成為系統(tǒng)知識的載體和傳播者，成為知識精英。但隨著高等教育由精英教育向大眾化教育轉變，知識經濟時代的來臨，學生更渴望獲得對個體有實用價值的知識，希望通過學習獲得具有生存與發(fā)展乃至創(chuàng)造價值的能力。因此，在原有學科框架中，構建實用主義的知識體系，培養(yǎng)學生在實踐領域的智慧，獲得在實踐中解決問題的能力，是大學文科教學體系建構的一項重要任務，也是破解傳統(tǒng)意義上“做中學”實施困難的路徑[5]。培養(yǎng)學生的“實踐智慧”，教師應注意以下兩個問題。

一是教師要深刻領會本學科知識的理論價值與實踐價值的關系。理論來源于實踐，又去指導實踐，教師掌握的理論越豐富越深刻，才能夠設計出具有實訓意義的“做”的實踐課程，也就是教師設計的“做中學”課程內容不是機械模仿，而是自然地嵌入。教師要根據學科的特點，在原有知識領域框架內探索使學生較快感悟、理解知識價值的情境。這種情境的設定，既可以是一個設計的案例，也可以是一個未完成的項目；使學生在實踐情境中產生困惑，萌生出對理論學習的渴望；在理論學習中，迫切地期盼能夠在實踐中檢驗。這樣理論與實踐的互動，才是對“做中學”的精準把握，也才能夠使“做中學”這種教學模式在學生的學習中產生積極影響。

二是正確處理接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的關系[6]。長期以來，大學生的課堂教學主要以教師把學習內容和結論直接呈現(xiàn)給學生為主，是顯性知識的學習。因此，無論是教學內容、教學方法、教學評價都是圍繞這種生態(tài)展開的。以“做中學”為指導理念的實用主義知識體系的構建，是學生由顯性知識轉化成認知結構的過程，是學生知識的獲得由被動接受到主動發(fā)現(xiàn)的過程，是學生體驗、參與、分享知識的過程，需要在原有接受學習的框架下，嵌入新的學習方式。這就要求教師首先要改變在教學活動中的角色定位，由教師本位向學生本位轉變，教師由主導者轉變?yōu)橹С终摺⒁I者；其次，在實踐情境中可以采用團體討論、角色扮演、實踐訓練等多種教學方式；最后，這種發(fā)現(xiàn)學習的目標不在于發(fā)現(xiàn)新的顯性知識，而是在模擬情境中獲得信息處理能力、判斷力、責任意識、團隊合作等解決問題的實踐智慧。endprint

總之，教師對原有知識體系理解越深入、透徹，越能夠設計出讓學生“悟”的情境，學生才能夠在情境中發(fā)現(xiàn)理性知識的實用價值，才能夠使知識遷移，在變化的情境中創(chuàng)造性地運用知識，形成核心能力。

三、基于“做中學”的文科大學生職業(yè)能力提升的實踐探索

1997年，國務院學位委員會設置公共管理一級學科，作為一門年輕的學科，公共管理在我國的發(fā)展不過20年的歷史。在這20年中，學者們忙于論證該學科的地位與性質、確認學科內涵，厘清與鄰近學科的關系等基礎理論問題，更多的把研究視角放在了理論研究上，忽視了對實踐環(huán)節(jié)的研究。這也就使得公共管理專業(yè)在教學活動中偏重理論教學、忽視實踐教學。但忽視實踐教學及活動，在未來的職業(yè)競爭中，學生將缺乏核心競爭能力，處于劣勢。因此，本研究以“做中學”理念為指導，采用開放式的教學模式，立足第一課堂的實踐教學改革，延伸第二課堂的實踐活動，大力拓展第三課堂，為公共管理專業(yè)學生職業(yè)能力的提升打下堅實的基礎。

（一）實踐課程教學目標的設定①

美國康奈爾大學的Snell教授按照人力資源價值性和稀缺性標準，將組織的人力資源分成4種類型：核心人才、通用型人才、輔助性人才和獨特人才。根據這種人才分類方式，職業(yè)能力可以分為一般通用能力、核心能力、特殊能力。學生只有掌握了本學科的核心能力，才能夠在未來的人才競爭中脫穎而出，成為不可替代的核心人才。因此，深入挖掘本專業(yè)的職業(yè)核心能力，是專業(yè)建設的基礎性工作。

公共管理專業(yè)以培養(yǎng)具有公共管理與公共服務基本能力的應用型人才為培養(yǎng)目標，根據公共管理專業(yè)涉及領域寬泛、人才培養(yǎng)普遍“通而不專”的問題，需進一步明確培養(yǎng)目標定位，突出職業(yè)核心能力的培養(yǎng)。通過大量的實踐調研，提煉出公共管理專業(yè)核心能力主要有：以決策能力為核心的管理能力群、以溝通能力為核心的管理能力群、以定量分析技術為核心的操作技能群。決策能力群的具體能力目標有對信息的搜集、梳理、分析、歸納等信息處理能力、規(guī)劃能力、價值判斷能力、創(chuàng)新能力。溝通能力群主要有言語表達、傾聽、協(xié)作與協(xié)調、組織、自我身心調適等能力。操作技能群主要有計算機應用、SPSS統(tǒng)計、社會調查方法等具體操作技能。

落實到實踐課程的具體目標分別為：在對我國公共組織和公用企業(yè)管理的方針政策與法律法規(guī)及學科理論前沿和發(fā)展動態(tài)的學習中，訓練知識的搜集、梳理、分析、歸類能力，文獻檢索的基本方法、信息處理能力及價值判斷的能力；在社區(qū)實務、非政府組織管理、志愿者管理、會務管理、電子政務等專業(yè)實訓中，培養(yǎng)學生規(guī)劃、組織、協(xié)調和決策、溝通等從事基層公共管理的能力；通過管理定量分析、社會調查研究方法、社會統(tǒng)計學與SPSS應用等學科，使學生具有較強的統(tǒng)計分析、社會調查、計算機操作、語言表達以及寫作能力，掌握現(xiàn)代公共管理的方法與技術。

（二）公共管理專業(yè)實踐課程內容設計

1.第一課堂增設實驗實訓課，以做促學

艱深的理論脫離實際，學生很難掌握，通過教師設計綜合性實驗，使學生在一定的預設情境中感悟理論，是促進理論學習的最佳路徑。如《管理學》《組織行為學》《管理技能開發(fā)》等課程，是具有理論性與實踐性雙重屬性的課程。僅僅依靠課堂理論教學，學生很難掌握相應的晦澀理論，更談不到理論對實踐的指導。因此，設置實驗課，可以使學生真實體驗組織活動中人的行為，促進學生對組織理論的學習。如“認知實驗”，通過他人認知對自我認知的影響，為提高自我認知能力打下基礎；通過價值觀測試，使學生在價值觀沖突中體會價值多元性，為樹立適宜的人性管理假設觀及職業(yè)價值判斷奠定基礎；學生在人際交往訓練中，真實體驗人際關系建立的原則，通過PAC分析法表演心理劇，為學生提高人際敏感性，鍛煉人際交往能力奠定基礎；通過創(chuàng)造力實驗，提高學生的創(chuàng)造力水平；通過職業(yè)興趣與職業(yè)價值觀測試不僅使學生了解到了自己的職業(yè)興趣點，同時提升了職業(yè)判斷能力。《人員測評》《薪酬管理》等實驗課通過設計型實驗內容，訓練學生的實際操作能力。如校園招聘設計中，小組同學通過探索式發(fā)現(xiàn)學習法，對校園招聘設計的思路、流程可能預見的問題進行了研究，設計出具有一定操作性的校園招聘設計稿。在領導能力公文筐測試中，學生在小組合作中認識到了處理實際工作問題時，如何按照組織關系原則及事務重要性原則協(xié)調處理各類實踐問題；在員工福利設計實驗中，學生通過前期的組織調研，設計出符合組織目標的菜單式福利規(guī)劃等。另外，通過增設實訓課，讓學生在掌握該類學科群理論知識的基礎上，深入到實踐基地，開展實踐培訓。以《社區(qū)管理實訓》為代表的實訓類課程安排，把課堂直接安排到了實踐崗位中去，采用項目教學法，在每個環(huán)節(jié)中根據學生實際情況布置一些設計性、適用性強的任務，以便培養(yǎng)學生所學知識的應用能力。以《社區(qū)管理實訓》為例，該課程是突出訓練學生社區(qū)管理工作方法與技巧，培養(yǎng)學生社區(qū)服務能力的一門應用型課程，具有指導性、應用性、規(guī)范性等特點。學生在準確掌握社區(qū)工作理論知識的基礎上，深刻領會社區(qū)管理崗位的職業(yè)要求，全面訓練關于社區(qū)實際工作的方法和技巧，培養(yǎng)實際處理社區(qū)事務的能力，從而達到“教、學、做”一體化的教學效果。

2.第二課堂增設課程設計，以做踐學

為了使學生深入認識事業(yè)單位、非政府組織中行政管理的基本方法、工作流程，加深對公共部門管理活動的認識，培養(yǎng)公共管理專業(yè)學生所應具有的溝通、協(xié)調、決策等核心能力，增強社會適應能力。在課程體系中增設了專業(yè)技能實訓課程，即課程設計。主要有會議策劃課程設計，針對會議策劃的真實過程在校內展開實訓；非政府組織創(chuàng)立課程設計，結合組織創(chuàng)設的基本過程，在校內對非政府組織創(chuàng)設進行方案設計；人力資源管理課程設計，從人力資源管理模塊出發(fā)，對志愿者招募、培訓方案設計；非政府組織專職人員薪酬、福利、績效考核方案設計；非政府組織管理外包策劃案設計；非政府組織財務分析課程設計，非政府組織會計業(yè)務處理及記賬實務模塊；財務報表編制與分析。同時，為了使學生有參與社會的實際經驗，設計了《社區(qū)管理現(xiàn)狀調研》《社區(qū)公益項目調研》《城市公共設施調研》綜合技術與應用類課程。相對于理論課，綜合技術與應用類的課程更具實踐性、應用性。它是通過讓學生切身投入到公共管理建設工作的模擬或者真實環(huán)境，運用公共管理相關知識、法律法規(guī)政策和方法技巧，去感受、思考、觀察、討論公共事務。通過理論與實踐的不斷融合與碰撞，學生就會逐漸地建立起公共意識、視角和理念，逐漸真正掌握公共管理操作流程和方法技巧，從而逐漸能夠獨立進行公共事務的調查與研討、建設規(guī)劃與設計、項目策劃與宣傳、具體組織實施、評估與總結等。

3.第三課堂以學分置換為突破口，以做代學

對于具有特殊能力的學生，在學分管理上打破常規(guī)。比如學生在企事業(yè)單位的長期實習活動（或者是學生的創(chuàng)業(yè)實踐），通過標準流程的監(jiān)控，以做代學，可以置換學校課程學習的學分。這種打破時空的教學活動，用實習單位的實踐替代學生的課堂學習，在實踐中鍛煉才干，是“做中學”思想的真正體現(xiàn)。

在高校文科學生中開展“做中學”的學習模式，關鍵是教師要深刻認識到學生學習的真正目的是什么。無論是哪類知識的學習，了解僅是表層，運用才是目標，應用知識就一定離不開實踐。只有當教師把應用知識的重要性由理念上升到信念層面，才能夠在教學中自覺地貫徹“做中學”的思想。

參 考 文 獻

[1]屠錦紅，李如密.“做中學”教學法之百年演進述評[J].課程、教材、教法，2014（4）：95-102.

[2][3][4]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，2005：199，205-206.

[5]臧玲玲.國際視野下的高校創(chuàng)業(yè)教育課程研究[M].北京：中國社會科學出版社，2016：141.

[6]路海東.教育心理學[M].長春：東北師范大學出版社，2002.endprint