基于核心素養評價體系的學分學績制探索研究

周麟彥 胡青玲 謝增輝

摘要：實施學分學績制是完善職教學生核心素養評價體系的具體體現。針對當前中職技工院校“知識本位”和“學科本位”為價值尺度評價的局限性，本文分析提出應建立科學合理的學分學績制度，并系統闡述了學分學績制度的內涵、實施標準，旨在為中職學生核心素養評價體系建設提供借鑒和參考。

關鍵詞：核心素養 學分學績制 學業質量

一、國內外核心素養評價體系研究現狀

在經合組織（ OECD）和歐盟（EU）提出的“核心素養”總體教育目標下，英國于1988年正式頒布《教育改革法案》，法案要求在《國家課程》總目標中，明確了學生核心素養內涵及核心素養學業質量評價標準，依據學業質量標準，分四個關鍵階段末的國家課程考試對學生課程的掌握情況、學生的能力發展狀況進行實時監測，并及時發現問題，保證預設的學生核心素養能力得以實現。

我國現行的核心素養理念是根據教育部《中國學生發展核心素養》等文件精神而來，對于中職學生的核心素養，2017年7月浙江省教育廳發布《關于加強中職學生核心素養的指導意見》文件中明確中職學生核心素養的基本內涵是：品德優良、人文扎實、技能精湛、身心健康。當前浙江省各名中職技工院校積極開展基于核心素養的人才培養目標、課程體系建設，各種基于核心素養的教材改革、教學方法探索、師資培訓等工作有序進行，部分中職技工院校對核心素養培養方案研究頗有成效。但擺在教育者當前比較迫切的問題是：按照核心素養人才培養方案培養的學生是否達到目標要求？如何實施評價？

文獻檢索結果顯示當前國內專門針對中職技工院校學生核心素養評價體系的研究較少，特別是針對中職技工院校學生學業質量評價的學分學績制系統性研究很少。本文擬通過對學分學績制度進行探索，提出建立基于核心素養評價體系的學分學績制度實施辦法，為當前中職技工院校學生核心素養評價體系建設提供借鑒和參考。

二、國內“知識本位”和“學科本位”學業質量評價概述

目前，我國中職技工院校的學生學業質量評價方案較多，尚未形成共約標準，從評價內容看，關注較多的是學生學業成績或者學科專業成績，特別是中職升高職班的學生更加關注文化課的卷面成績。較多學校針對學生的學業質量評價、獎學金發放標準、學生評優辦法，仍然簡單的以期末考試成績（或期末綜合成績）總和、或學科專業成績總和為主要評價標準。這兩種評價標準過于單一和絕對化，存在以分數為唯一價值尺度評價的弊端，在學生學業質量考核、學生核心素養評價、學生學習導向等方面存在較大的局限性。

假如某一學期學生A、B、C的期末綜合成績如下所示（約定該學期專業核心課為：機械設計、機械制圖，公共核心課為數學）：

學生A：語文92，數學72，英語91，機械制圖62，計算機基礎96，機械設計85，體育75，總分573。

學生B：語文72，數學86，英語71，機械制圖91，計算機基礎70，機械設計90，體育88，總分568。

學生C：語文52，數學74，英語76，機械制圖98，計算機基礎90，機械設計96，體育54，總分540。

針對A、B、C-名學生的學業質量評價分標準排序結果如下。

以“知識本位”（即各科成績總和）標準排序為：A-B-C。

以“學科本位”（即專業核心課成績總和）標準排序為：C-B-A。

基于“知識本位”和“學科本位”的兩種評價方式造成的學生A、B、C的排名差別較大。

分析三者的成績特點可知：學生A成績總分雖然最高，但學科專業成長能力較低。學生C成績總分最低，其學科專業成長能力最強，但反應核心素養之一的身心健康（體育）、人文扎實（語文）得分不及格。學生B成績總分位于三者中間，但其反應核心素養之一的身心健康得分最高，而且核心素養之一的專業成長能力較強。在當前核心素養要求的評價體系下，學生B的核心素養綜合體現的是三者之中最強，但評價標準的單一卻容易造成學生B排名靠后，由此可見，以“知識本位”或者“學科本位”作為考核尺度的標準并不能綜合體現學生核心素養要求的培育優良品德、打造精湛技能、促進身心健康的培養目標。

三、學分學績制度理論基礎與內涵

1.學分學績制的理論基礎

培育全面核心素養人才是實現我中華民族偉大復興的長期戰略需求，傳統的教育觀是“知識本位”和“學科本位”的體現，而伴隨著世界教育改革的大潮，“立德樹人”、全面提升學生核心素養的教育觀，正在成為當前我國新的教育理念和指導思想。全新的核心素養教育理念同步需要新的評價體系，完善基于核心素養評價體系的學分學績制基于此產生。

2.學分制的內涵

學分制是一種以學分為計算單位衡量學生學業完成情況的教學管理制度，1978年國內部分大學開始試行學分制，經過多年的探索、實施、改革，現在學分制改革已在國內高校全面推開。以學分制代替學年制，充分體現了“以人為本”的教育思想，給予學生自主選課的空間，有利于激發學生的學習積極性、主動性。

3.學績制的內涵

學績制是一種以學分績點為計算單位衡量學生學習效果的學業質量評價管理制度，學分績點是學生學習課程質量的體現，充分反映了學生掌握該課程知識的程度。

由學分與學績點相結合的學分學績制可以通過加權計算來區分學生的學習質量。引入學績點，完善學分制的局限性是對學生學業質量評價更加科學、公平的體現。

四、學分學績制實施標準

在科學合理的指導原則下，依據課程大綱要求和性質不同，一般將課程分為專業核心課、學科基礎課、專業必修課、專業選修課、通識選修課五大類。依據課程類型，課程成績評定采用百分制、等級制、二級制。其中百分制適用于專業核心課，等級制分五級制（優秀、良好、中等、及格、不及格）適用于學科基礎課、專業必修課。二級制（合格、不合格或P、F;及格、不及格或D、F）適用于專業選修課、通識選修課。我們規定：學生修讀課程的成績達到60分及以上（百分制），及格（D）及以上（五級制），合格（P）（二級制），視為通過該課程并獲得相應課程學分。

制定學績制時，遵循學分學績點反映學生學習質量的原則，學生所選修課程均需列入學分學績點計算，補考成績統一規定為1個績點，課程成績所對應學績點折算辦法如下。

百分制成績“100-95、94-90、89-85、84-80、79-75、74-70、69-65、64-60、<60”所對應的學績點分別為：5.O、4.5、4.O、3.5、3.O、2.5、2.O、1.5、O。

五級制等級“優秀、良好、中等、及格、不及格”所對應的學績點分別為：4.5、3.5、2.5、1.5、O。

二級制等級“合格、不合格”所對應學績點分別為：2.0、0。

為了綜合反應中職學生核心素養，突出職業教育的特點，響應世界技能大賽精神，激勵學生掌握適應社會發展需要的必備品格和關鍵能力，同步“培育優良品德、打造精湛技能、促進身心健康”的育人目標。同時對參加各種技能大賽獲獎的學生新增技能績點（不計學分），其算法為獲得國家級一、二、三等獎對應的學績點為：10、8、6;省級一、二、三等獎對應的學績點為：6、5、4;地市級一、二、三等獎對應的學績點為：3、2、1。

在評價學生學業質量水平時，一般按課程平均學分學績點來評價，平均學分績點計算模型如下。

n——修讀課程數量，

xi——第i門課程學分數，

ki——第i門課程績點數，

k——平均學分績點（以一學期或幾學期為單位）。

五、學分學績制實施的意義

首先，在我國學業質量評價標準是衡量學生學習結果和教師教學質量的重要尺度。學分學績制的實施無論是對學生的學業質量評價、教師教學工作效果的檢測，還是對核心素養評價體系的完善都是大有裨益的。

其次，建立基于核心素養的學分學績制評價標準能夠讓學生正確審視自己擁有哪些核心素養，缺少哪些核心素養，有利于他們在今后學習中樹立正確的目標。通過學分學績數學模型可計算出上述A、B、C三者的核心素養排名為：B-A-C。核心素養的排名有利于學生C意識到學科專業成長雖然重要，但其他身心健康、人文修養也比較重要，舍本求末是不利于學生綜合核心素養培養的。

最后，建立以核心素養為核心的學業質量評價標準能修正當前“學科本位”和“知識本位”的局限性，將核心素養教育落到實處。

六、小結

學分學績制的實施體現核心素養評價的科學性、有效性，學生通過學分學績制的考核與導向，引導學生向品德優良、人文扎實、技能精湛、身心健康四個方向轉變。學分學績制的實施，體現了核心素養評價的先進性、公平性，并為中職技工院校的學生獎學金實施、學生評優實施提供可靠的依據。同時，學分學績制的實施可為中職學生核心素養評價體系建設提供借鑒和參考。

參考文獻：

[1]郭寶仙，核心素養評價：國際經驗與啟示[J].教育發展研究，201 7，

[2]辛濤，學生發展核心素養研究應注意幾個問題[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016（1）.