微課程教學功能定位及設計模式簡論

殷亞林 劉愛民

摘 要 微課程是一種以現代信息技術為支持的新型課程形態，其課程類型應定位于校本課程，在整體教育教學活動中發揮較強的輔助功能。微課程的開發設計可建構三種模式，即目標—發展模式、過程—探究模式、情境—交互模式。

關鍵詞 課程原理；微課程；校本課程；信息技術

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）16-0053-03

1 引言

信息技術的迅猛發展，給教育教學帶來巨大沖擊，給課程改革注入強大動力。近幾年對微課程的應用研究已成為教育的熱門話題。綜觀國內對微課、微課程的研究，應用前景看好，在微課程的概念、內涵、定位、功能、應用模式等方面可謂是百花齊放；但不同的定位、不同的表述，對內涵理解不清晰、不準確，影響微課程開發模式的科學建構。

2 微課程的概念和內涵簡析

課程概念根脈 任何一個科學概念都是伴隨人類生產活動實踐而產生的。有教育現象就有課程，課程的歷史源遠流長，古今中外眾多教育學者提出各自的課程主張。“課程”一詞源于拉丁文，意思是“跑道（raceourse）”，西方最常見的課程定義是“學習的進程（course of study）”，

簡稱“學程”[1]。在我國現代漢語詞典中，“課程”定義為“學校教學的科目和進程”，“課”則定義為“有計劃地分段教學”“教學的科目”“教學的時間單位”“教學的段落”[2]。課與課程是兩個相互關聯又有區別的概念。

當今出現的微課、微課程，它們的基本屬性仍是“課”“課程”。微課、微課程是信息時代的產物，兩者相關聯而有別。綜觀百家之言，雖無統一的定義，但對微課和微課程有著本質的共識：是以信息技術為支持的新形勢下教與學的資源；教學方式的新形態、新生態；“微”是它的突出特征，“課”是它的本質特征。

微課、微課程的概念

1）微課、微課程現象。當今在我國有幾種有代表性的微課界定，首先提出微課概念的胡鐵生認為：“微課是教師針對某個特定的知識點或教學環節所設計的學習活動中所涉及的學習資源的有機結合。”焦建利認為：“微課是以理解說明某一特定的知識為目的，以簡短在線視頻的形式呈現，供學生學習使用的教學視頻。”黎加厚認為：“微課程是有具體的學習目標，且內容比較簡短集中的一門小課程。”[3]還有學者將微課程的顯現形態與混合式學習、碎片化學習和移動學習聯系起來，使顯現形態多元化。還有學者認為“微課是一種教學設計、教學活動”等。綜合學者和一線教師對微課的認識與理解，給了筆者界定理解微課程很大的啟示。我國微課正處于發展階段，還不成熟，仍處于“微課現象”階段，要給微課程下一個比較科學的概念確實還很難，還必須認真學習現代課程論及進行微課和微課程的實踐探索。

現代課程論指出：“課程現象表現為三個方面或層次：一是物質性；二是活動性；三是關聯性。”[4]我國當前的微課程現象均從不同的角度表現出三種層次或關聯：在物質性上，微課程是各種教學資源的整合（包括視聽資源、網絡資源、信息技術工具等）；在活動性上，微課程包括獨立的學習活動、交互學習活動，具有學習形式靈活多樣便捷，不限時、不限地、碎片化學習優勢；在關聯性上，微課程的目標、內容和組織結構等是在吸收了傳統課程思想的基礎上與現代信息技術的有機結合。

當今我國微課程現象十分活躍，諸如：大多數微課表現的是比較單一的教學重點、難點的視頻片段；有的只是大量學習資源的匯聚；有的從形式上把微課程變成課程的壓縮版；有的微課與整體目標缺乏關聯；有的微課內容呈現體裁以“教”而微；等等。諸多模糊的認識與理解制約著該課程的發展。

2）微課的概念與內涵。可以從課程理論的角度來認識微課和微課程現象，從中抽象出微課和微課程的概念。課程理論指出：界定課程的基本原則要基于當代的學校教育情境，結合學術界對課程的理論探討描述課程的本質含義。筆者認為界定微課程的內涵應從四個維度進行：①課程是學校科目和活動；②課程是學習者的經驗和活動體驗；③課程是教育活動的計劃與學習者的學習過程；④課程是各種學習資源和學習者的對話。

基于課程理論和當今微課現象，筆者嘗試將微課界定為：以信息技術為支持，依學習者的認知規律，呈現碎片化學科內容、過程及相關聯的學習資源的精短教學單位。微課程應該是一種較系統的、關聯性較強的微課鏈接群，這種鏈接群應按所用學科組織范圍，按一定結構組織順序，彼此關聯銜接，使過程達到平衡。因此，微課程可以界定為：以信息技術為支持，多種學習資源與學科知識融合，以精短視頻為載體，構成相關聯的可供學習者自主學習、自主選擇的較系統的碎片化課程鏈接群。

3 微課程的基本形態、類型及教學功能定位

基本形態及類型 所謂形態是指事物在一定條件下的表現形式。在微課、微課程的發展過程中，微課、微課程的內涵越來越豐富，其形式也越來越多樣，逐漸形成不同的微課及微課程形態。微課程是信息時代產生的特殊的課程，其本身還不是一門專門的學科課程，但可應用于各門學科課程，也就是它必須融入某一具體學科才能成為微課或微課程。在我國當前的微課、微課程現象中，課程的基本形態表現為融合型，即與傳統的課程形態相融合。

傳統的課程基本形態為：學科課程與經驗課程；分科課程與綜合課程；必修課程與選修課程。每一門課程的具體表現形態為課程計劃、課程標準和文本教材。微課程形態是在信息技術背景下產生的新型課程形態，信息技術使教的方法與學習方式發生根本性的變革。微課程的課程形態不同于傳統的課程形態，是傳統課程的發展與補充，它們有許多共同點，比如都具有課程計劃、課程標準、教學資源和教（學）案，但又具有各自的形態特征。微課程的結構一般由學習視頻或軟件、配套媒體學習材料、教（學）案等構成，組成一個相對完整的系統，發揮其教學的輔助功能。

綜觀當今的微課、微課程的具體表現形態，大體可分為四種：

1）學習資源型，從學習資源角度為學生提供與學科知識相關聯的學習材料；

2）重難點分解型，有些學科知識的重難點學生難以理解和把握，可以把復雜的結構分解成若干個相關聯微概念或形象直觀的微視頻，幫助學生理解；

3）活動體驗型，采用人機對話的方式參與知識與能力的形成過程，為學生提供自主學習的方式；

4）鏈接拓展型，這種形態可整合碎片化的知識，發展思維，形成創造性學習能力。

總之，各種微課、微課程形態雖表現形式不同，但都具有共同的特征，即碎片化、可視化、結構化和非線性等。

微課程的課程開發管理歸屬及教學功能定位 課程是傳遞社會價值觀和文化信息的基本載體，具有服務于人的某種需要的功能，體現社會的需要。也就是說課程具有社會屬性，微課程也不例外，社會系統的諸要素制約著學校課程的設置。我國實行國家課程管理制度，2001年明確提出實行國家、地方和學校三級課程管理，即國家課程、地方課程和學校課程[4]。依據微課程的基本屬性和特征，微課程理當定位于學校課程類型，即通常所說的校本課程，它是信息時代產生的新型校本課程。

校本課程的開發于20世紀90年代由西方引入我國，一度也是教育的熱點課題，相對較為成熟，值得借鑒。校本課程是在學校本土生成的，既能體現各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校資源優勢，又與國家課程、地方課程緊密結合，具有多樣性和可選擇性，是國家課程和地方課程的延伸與補充。校本課程的主要功能在于關注學生的需要和差異，滿足他們多樣化的學習需要，其本質體現在：在課程權利方面，學校擁有課程自主權；在課程開發主體方面，教師是開發主體；在課程實施方面，學習場所、學習對象具體真實。這些特性和功能，微課程都具備，因此可以說微課程概念是校本課程的下位概念。對微課程的設計和實施可借鑒校本課程開發的成功經驗。

4 微課程開發的基本模式

在課程實踐中，最基本的問題就是課程的開發與設計問題。微課、微課程開發的基本模式是引導完成微課程開發過程的一些基本操作方法及程序，微課是構成微課程的基本單位，兩者關聯，應把兩者放在一起探討。

現代課程理論是構建微課程開發模式的理論基礎。綜觀當今課程開發理論模式，在實踐中影響最大的應當算美國課程理論專家泰勒提出的“課程原理”，被西方學者稱為“圣經”，他本人被尊稱為“現代課程理論之父”，對我國的課程改革也產生很大影響，成為校本課程開發的基本模式和依據之一。它強調以課程目標的確立為起點開發課程，具有很強的可操作性，值得借鑒。

泰勒提出的課程開發的基本程序和方法是經八年的實驗總結出來的，他在《課程與教學論基本原理》一書中提出三種課程開發模式，即“目標模式”“過程模式”“情景模式”。我國當代課程理論專家鐘啟泉等也提出許多有價值的觀點：學科、學生、社會是課程設計的三大基礎；三種基本的價值取向，即以學科為中心、以學習者為中心、以問題為中心；課程的結構需要考慮兩個基本層面，一是基本價值取向，二是方法技術[5]。這些觀點對微課的設計開發具有較好的指導作用。依據中外課程原理，結合我國微課（程）發展具體情況及微課（程）的基本特征，提出三種設計開發模式。

1）“目標—發展”開發模式。人的發展是三維目標的整合，能力發展是核心，知識是結果的基礎，情感態度價值觀養成是靈魂，過程與方法是關鍵。該模式是較低層次，是最基本的微課（程）開發模式，但具有普遍性，適用于各層次學者選擇，具有較強的可接受性、可操作性和指向性。微課（程）“目標—發展”開發模式流程簡圖如圖1所示。

2）“情境—交互”模式。在“情境—交互”模式中，課程目標要符合特定的教育情境和學生發展的需要，必須參照情境分析的結果。此種模式的重點在于情境交互，可采用人機對話、情境模擬等形式，比如學習法律知識可創設模擬法庭、辯論會等形式。微課（程）“情境—交互”開發模式流程簡圖如圖2所示。

3）“過程—探究”模式。該模式適應于較高一級層次的學習者，它以問題為導向，不設定具體的知識、技能目標，選擇學習者最關注、最感興趣的社會問題、學科問題等，組織實施討論探究，關注的焦點是過程，而不是結果。微課（程）“過程—探究”開發模式流程簡圖如圖3所示。

參考文獻

[1]楊明全.課程論[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[2]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2016.

[3]龐敬文，等.基于微課程的初中數學智慧課堂構建及案例研究[J].中國電化教育，2016（5）：65-71.

[4]李允.課程與教學論[M].北京：北京大學出版社，2015.

[5]鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2008.