翻轉課堂中教師角色的定位分析

楊芳

摘 要：翻轉課堂作為一種迥異于傳統課堂的創新性教學模式，對教師的角色定位提出了新的要求。在翻轉課堂中，教師是翻轉課堂的設計者：教師要設計教學目標、學習情境。教師是翻轉課堂的組織者：教師要組織學習內容、學習活動的展開以及滿足學生個性需要的學習資源。教師是翻轉課堂學習活動的引領者：教師引領學生自主學習、學習探究以及拓展遷移等活動。

關鍵詞：翻轉課堂;教師角色;教育信息化

翻轉課堂應用于教學，最早可以追溯到上世紀90年代，美國哈佛大學物理系教授埃里克·馬祖爾的一次教學改革嘗試。2010年，“可汗學院”的創始人薩爾曼·可汗在TED發表了“讓我們用視頻重造教育”的主題演講，讓翻轉課堂這一新的教學模式迅速進入到世界教育教學研究者的視野中。翻轉課堂——“課前自主學習，課堂深度互動，課后拓展遷移”——獨特的教學模式中，教師角色的內涵將被重新定義。

一、教師是翻轉課堂的設計者

按照教學系統設計的理論，教師是教學的設計者。這種設計體現在教師對教學目標、教學內容、教學策略、教學媒體與方法、教學評價等教學諸要素的規劃與安排。但在實際操作中，教師只是在課程標準的指引下，重新表述教學目標，對教學內容進行細節性的調整。而教學策略與教學方法的設計則講授——傳遞教學模式的影響，強調教師的主導地位，輕視學生的主體地位，注重教師的“教”與忽視學生自主學習成為教學的常態表現。教師不過是課程設計的執行者，真正的教學設計者是課程標準與教材編制專家們。翻轉課堂作為一種創新性的教學模式，它迥異的教學結構卻給了教師作為教學設計者真正的權利。

（一）教師要設計教學目標

教學目標是教學活動的指引。雖然課程標準對課程的教學目標已經做好了規定，但在翻轉課堂中，學生的自主學習與交流合作，往往會讓他們的學習延伸出許多生成性目標，而這些生成性目標可能在課程標準中并未提及，這就需要教師在對教學進行設計時，結合學生的認知特點，做好科學的預測與規劃，重新設計并描述教學目標，使之更好地服務于教學。

（二）教師要設計學習情境

翻轉課堂的實施離不開特定的學習情境。課前自主學習中的“微視頻”，課堂深度互動的“問題”，課后鞏固練習的“資源”，都屬于能促進和激發學生學習的情境。

翻轉課堂中學生課前自主學習主要是借助于教師事先錄制好的教學視頻進行的。教師將講授的內容錄制成為一些小視頻。也可以選取一些符合課程內容的優秀網絡視頻資源，根據教學的需要，再將這些視頻編輯重新剪輯為幾個時長差不多的小視頻，提供給學生能夠去自主學習。教學視頻不同于PPT課件，發現錯誤可以隨時修改。教學視頻一旦出現錯誤，學生可能對視頻中所講解的知識點就沒有辦法理解。因而，教師必須對教學視頻進行設計。它不僅要能準確無誤的傳遞知識點，同時還要針對學習者的學習特點設計相應的視頻風格，吸引學生的注意力，這就要求教師不僅需要熟練掌握視頻編輯與制作的技巧，更要具備一定的教學能力和教學經驗，完成教學視頻的錄制與編輯。

為了促進知識的內化，教師精心設計了課堂互動的“問題”以及課后鞏固練習的“資源”。學生在進行自主學習之后，根據教師設置的“問題”與同學開展交流互動，加深對所學知識的理解。課后相關“資源”的練習，則幫助學生進行知識與技能遷移，最終實現知識內化。

二、教師是翻轉課堂的組織者

教師是教學活動的組織者，這是教學過程中教師主導地位的體現。在傳統講授型教學模式中，教師作為教學活動的組織者，主要表現為傳遞教學信息、安排教學進程、評價學生學業結果等方面。在教學活動中，學生要根據教師發出的指令在規定的時間內容完成相應的學習活動，并接受評價，處于被動的地位。在翻轉課堂中，教師仍然是教學活動的組織者。

（一）教師確定并安排自主學習的內容，但對學生學習的進程、學習時間和學習地點的安排不做具體要求。學生自主學習的內容是教師實現錄制并編輯好的教學視頻，學習的場所也不再局限于教室。學生可以根據自己的需求，自行安排學習的時間和學習地點。此外，學習的進程也是由學生自行決定的。學生可以根據自己的學習現狀，在觀看教學視頻時，選擇快進或反復觀看等，直至解決自己的學習問題。

（二）課堂考查學生自主學習的結果，但考查的形式更符合學生的個別需要。傳統教學中的考查，仍然是教學評價的一部分，無論是課堂提問、練習，還是課后的作業、考試，都是圍繞教學目標展開的，考查的目的還是評價學生對教學目標的達成狀況。但在翻轉課堂中，課堂考查不是以“評價”為目的，也不是依靠“考試”得來的，而是通過學生的提問。學生將其在自主學習中遇到問題，在課堂上提出，并尋求教師的幫助。如果這些問題具有共性，教師則會進行集體講解。如果這些問題只是個別的，教師可以安排學習小組或進行個別輔導。因而，課堂考查的目的在于幫助學生解決學習問題，滿足個別化學習的需要。在這樣互動的翻轉課堂里，師生關系真正從傳統的支配型轉變成平等型師生關系，這有助于促進師生之間的教學相長。

（三）教師要組織多樣化的“資源”，滿足課后學生個性化學習的需要。傳統教學中，教師課后的工作主要是教學反思，修改教學設計方案，以及批改作業，發現學生存在的問題。在翻轉課堂中，學生的學業問題在課堂已經解決。課后教師在進行教學反思的同時，還要組織多樣化的課后學習“資源”，滿足不同層次學生的學習需要，幫助學生進行知識的拓展和技能的遷移。這些資源，可能來自于網絡，也可能來自于教師的創作，這些資源的獲得，不僅需要教師具備嫻熟的信息技術操作能力，同時還要具備豐富的教學經驗，能對資源進行甄別和設計，使之更好地服務于教學。

三、教師是學生學習活動的引領者

正如聯合國教科文組織在《學會生存》一書中所言：教師的職責現在已越來越少的傳遞知識，而越來越多的激勵思考，除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人。

翻轉課堂中，教師不再向學生灌輸知識，進行單方面的交流，也不會直接告訴學生“是什么？”他只是將教學內容用視頻的方式呈現。在教學視頻中沒有教師的畫面，有的只是教師授課聲音和授課內容，它不要求師生互動，也不要求學生反饋。這種看似單向的交流，卻為學生提供了思考的空間。為了完成自主學習任務，學生可能會反復觀看教學視頻，在觀看的過程中，去思考，去發現。這在滿足了學生個性化學習的同時，更尊重了學生的自尊，更能調動學生的學習動機。

課堂交流互動環節，教師要積極地參與到學生中去，有效地組織學生在與同伴及教師深度交流中探索知識。更要引導學生敢于提問題。在解決問題的過程中，教師要根據問題的難易程度，引領學生通過自己探究、小組協作、以及集體學習等多種方式，調動學生的學習參與性。這樣的課堂就需要教師由傳統課堂知識的傳授者轉變為課堂交流互動的組織參與者。

課后學習拓展環節，教師要引領學生根據自己的學習需要，恰當地選擇適當的學習資源進行拓展和遷移訓練。并在學生存在困難時，給予必要的指導。

總之，在翻轉課堂中，教師作為教學活動的設計者、組織者、引領者，雖然其角色看似與其他教學環境中的教師無異，但其內涵已經發生了深刻的改變。這與了教育發展與改革的趨勢與相適應的。

國家《教育信息化十年發展規劃（2010——2010）》中指出：“探索現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新，充分發揮教育信息化在教育改革和發展中的支撐與引領作用。”翻轉課堂作為一種創新性的教學模式，是信息技術促進教與學的一種新的嘗試。要想讓翻轉課堂在實踐中更好地有效發揮它的優勢，則離不開教師的努力。教師必須跟上信息時代的腳步，重新定位自己的角色，才能為教育信息化的變革中發揮自己的作用。

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