核心素養下“問題教學”模式在數學教學中的探尋

盧創業

摘要：核心素養的提出，是課程改革的落腳點和突破點，而核心素養的落實，僅僅在教學實踐中對教學內容進行變更和選擇是遠遠不夠的，關鍵在于教學模式和學習方式的轉變。基于此，在中小學數學核心素養的框架下，探索一種符合數學核心素養的教學模式對一線教師而言，顯得非常迫切和必要，而文中提及的“問題教學”模式正是這樣一種探尋。本文淺析了“問題教學”模式的基本思想和教學應用，對提高學生的應用意識和創新意識、實現課堂互動教學、提高數學教學的有效性具有一定意義。

關鍵詞：核心素養;問題教學模式;中小學數學

中圖分類號：G633.6? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1992-7711（2018）12-0037

一、“問題教學”模式概述

在討論“問題教學”模式前，我們先看看全球極具創新活力的蘋果公司生產一款手機的簡單流程：概念機→樣品機→產品機。不難看出，其中最具難度的就是“概念機”的設計環節，這需要運用意識和創新意識達到一定高度才能做到，創新能力正是蘋果公司的生命力所在。而我們文中所探尋的“問題教學”模式正是基于這樣的相似過程。

所謂“問題教學”，就是以問題為中心的教學，它把教學內容和數學概念化作問題，教師通過引導學生解決疑問從而掌握知識、形成能力、養成心理品質的過程。也就是說，問題教學是一種學生體驗性學習的教學方式，學生在教師的引導下進行提出問題、解決問題的體驗，獲得知識和技能，同時又培養了發現問題的能力、探究與合作的精神，使知識和能力，過程和結果，情感、態度、價值觀這個三維目標在教學過程中都能很好地得以實現。簡單而言，“問題教學”模式的三個基本環節包括：“是什么？”“為什么？”“有什么用？”

在“問題教學”模式下，教師應該將知識內容和數學概念化作問題，讓學生思考：這是什么？怎樣才能得到它？學它有什么用？學生將以上問題解決了也就掌握了所要學的數學概念、邏輯推理過程以及知識的創新應用。多年來，囿于傳統，教師在課堂上只顧講“怎樣得到它”，至于“是什么”和“學它有什么用”則鮮有提及，這讓學生缺少了思考和想象的空間，也就不能怪學生提不出問題，沒有創意。

數學來源于生活，也必須回歸生活，數學只有運用在生活中才能賦予其活力與靈性，才能讓學生認為學數學有用，從而愛上學數學。數學的教與學應該聯系生活，注重知識的實踐運用，變傳統的“書本中學”為“生活中用數學”，只有這樣，學生數學核心素養的培養才不會無從談起，應用意識和創新意識才能有所提升。

二、“問題教學”模式運用

“問題教學”模式是一種以問題為中心，以“問題”貫穿整個教學過程，但不是簡單地向學生拋出若干問題的教學模式。因此，教師在運用“問題教學”模式進行教學設計時，一方面，需要注意所提問題的“含金量”要高，一定是根據教學內容精心設計的，要能切實激發學生學習的欲望;另一方面，教師需要圍繞“問題教學”模式的三個環節進行教學，而這在三個教學環節是層層遞進的，教師需要牢牢把握從“是什么？”“怎樣得到它？”到“學它有什么用？”的銜接遞進。

1. “是什么”

圍繞“是什么”的教學環節，教師所給的學習材料應該是要能刺激學生學習“這是什么”。因此，在教學的引入環節，教師應該緊扣“是什么”設置“問題情境”。例如，在教學完小數之后進行小數的性質教學時，圍繞“這是小數的性質”可以設計這樣的問題情境：教師在黑板上寫出三個數“5、50、500”，并提問：這三個數相等嗎？誰能在這三個數的后面加上適當的單位名稱，就可以用等號將它們連接起來？教師在此設置的這樣一個問題情境會使學生疑惑：三個大小不等的數加上什么樣的單位名稱才能用等號連接？此時，教師已將學生的注意力集中到教學內容上，同時還讓學生對學習內容產生了興趣。學生積極思考后，可能會想到：5米=50分米=500厘米;也有可能會想到：5元=50角=500分……教師一一肯定后又問：誰能加上同一個單位名稱后將這三個數稍作變化再用等號連接起來？由于才剛進行過小數的概念教學，因此學生很有可能會想到：5元=5.0元=5.00元……此時教師就可以追問：剛才像5元，5.0元，5.00元……這些數量是相等的，那么像5、5.0、5.00這樣的數大小是否相等呢？為什么？在這樣的問題情境下，學生會帶著對新知識的強烈渴求和對學習材料的濃厚興趣，產生“這是什么？”的疑問，而這恰恰就是教師需要教學的“這是小數的性質”。

2. “怎樣得到它”

圍繞“怎樣得到它”的教學環節，教師應巧妙地鋪設中間環節，引導學生自己理解和掌握“可以這樣得到它”。例如在教學“1元=10角”這個知識點時，我們可以在問題情境中引導學生自己去探尋“1元=10角”：教師在電子屏幕上投影出一支標價為“1元”的漂亮鉛筆，并提問：商店里有這樣1支漂亮的鉛筆，哪位同學能夠正確地付錢把它買回來呢？學生經過思考后會回答用1元。此時教師繼續追問：如果一次付錢不找零，我們可以怎么付錢？用多大面值的人民幣？需要幾張？學生思考后可能出現的答案有：用1張1元的、用2張5角的、用10張1角的等。而這時教師就可以引導學生，1元的鉛筆有這么多種付錢的方法，那1元跟10張1角究竟誰比較大呢？于是，“1元=10角”就被引導出來了，而學生對這個換算結果是非常樂于接受的，教學效果也比直接性的知識灌輸要好許多。

3. “學它有什么用”

在圍繞“學它有什么用？”的教學環節時，許多教師對此往往并不重視，教學完知識點后常常帶領學生進行課堂總結，鮮有提及課堂所學的知識能有什么用，許多學生往往會對數學抱有只是紙上談兵的態度。在核心素養框架下，我們不妨加入這樣一個教學環節：今天學的這些知識我們在生活中能見到嗎？它有什么用？當然，這里將會出現五花八門的答案，這也是我們樂于見到的結果，不對學生的思維進行限制，不設置標準答案，在經過學生討論后，教師再來進行課堂總結，所能收獲到的教學效果往往會是出乎意料的。

參考文獻：

[1] 何敏球.利用“問題教學”促使學生主動參與[J].福建教育學院學報，2002（7）.

（作者單位：廣東省佛山市中心業余體育學校 528000）