初中歷史課堂教學需要“等待”

吳伏光

[摘? ?要]當前的初中歷史課堂教學存在教師操之過急的做法。教師應學會等待學生，尊重學生個體成長規律，為學生創設良好的平臺，最終實現學生核心素養的提升。

[關鍵詞]初中歷史;課堂教學;“等待”學生

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2018）34-0077-03

通過對課堂教學的觀察，筆者發現當前的初中歷史課堂教學存在教師操之過急的做法。假如教師的教學速度過快，將導致學生無法有效掌握歷史知識，更談不上學生情感價值觀的培養。筆者以為初中歷史課堂教學需要“等待”學生，才能達到預期目標。為此，本文將從課堂教學實際出發，分析“等待”學生的緣由和措施。

一、觀察結果與結論

筆者曾觀察過本校王老師的一節課——新人教版中國歷史七年級上冊第7課《戰國時期的社會變化》，對其在教學過程中的史料運用感觸頗深。王老師所呈現的材料與本節課內容息息相關，并通俗易懂，學生無閱讀障礙，且每個知識點的閱讀量在120—150個字之間，符合歷史課堂的要求。整節課45分鐘，王老師用其中的15分鐘來梳理基礎知識，其余的30分鐘則通過運用史料來讓學生掌握重難點知識。現將本節課的時間分配以及師生互動情況列表如下：

王老師對此課的內容非常熟悉，就連提問哪個學生都是心中有數的。其中，“戰國七雄”是屬于“了解”層次，所以只提問一個學生，并且學生回答過程中無打斷的行為;“商鞅變法”和“造福千秋的都江堰”是本節課的重難點，屬于“理解”和“運用”層次，為了順利完成教學任務，王老師打斷學生回答四次，并且在教學中有幫助或代替學生回答的行為出現，甚至學生在材料中獲取知識時，即問題在大腦中尚未加工清楚時，就有幫助學生回答的行為。這種為完成教學任務而又“趕”又 “快”地開展教學的做法，并不利于提升教學效率。

當前，初中歷史教師對課堂中的史料教學都很重視，但是史料運用的負面作用也顯而易見，史料運用出現的亂象成為歷史課堂教學的“絆腳石”和學生歷史思路的“攔路虎”。從學生解答歷史材料題的情況來看，學生普遍缺乏全面把握歷史信息的能力，閱讀材料和問題的速度過快，回答問題時思路不清晰，甚至還出現“無視材料，自作主張”地回答問題的情況。初中三年，學生閱讀了無數史料，依然出現無法解答材料題的情況。為什么呢？關鍵問題出在“快”上，教師出示材料快，解讀材料快;學生表達快，生成答案快……為此，在平時的歷史課堂教學中，在教學重難點時，教師應稍作暫停，“等一等”學生。

二、“等待”學生的緣由

1.“等待”學生是實施素質教育的需要

合理解讀、準確表達史料是學生應該養成的歷史素養，也是實施素質教育的基本要求，其實現主要靠課堂教學的日積月累。但在歷史課堂上，教師總是以“快”來要求自己，以為講得越多，學生就能掌握得越好;以為呈現的材料越多，課堂就會越豐富。久而久之，教師眼中就沒有學生了，歷史教學的目的越來越不明確。歷史課堂上教師只顧自己講完教學內容就好，完全不顧學生是否按要求掌握了知識點，于是學生只好被動地學習歷史知識，歷史教學違背了當前課改和素質教育的要求。因此，教師在課堂上應該適度放慢，“等一等”學生，這是實施素質教育的需要。

2.“等待”學生是開展歷史教學的需要

初中歷史課標中所提出的三維目標，即“知識與能力”“過程與方法”和“情感、態度與價值觀”，是學生學習歷史的“準繩”，是教師教學的主要方向。初中歷史教師要依據每節課的“三維目標”，認真地設計好每一節課的教學任務，這是教師上好課的前提條件。而在現實的歷史課堂教學中，有的教師備課之前先到網絡上下載一些材料或者自己認為不錯的PPT，加以簡單、粗糙的整理，即成為所謂的課堂教學資料。在具體的教學過程中，伴隨著PPT的不斷閃現，學生的思維情緒被隨意打斷，教師對材料的解讀淺嘗輒止，即使有學生偶爾“冒出”一兩句話，教師因怕浪費課堂時間，就權當沒聽見。部分教師認為最理想的課堂應該是全班集體附和，這樣就可以快速地推進下一個流程，因而在課堂上時常出現這樣的現象：教師的聲音越來越大，學生的附和聲也越來越響亮，濫竽充數者、無所事事的學生不斷出現在歷史課堂上。在這種情況下，學生在考試中暴露出這樣、那樣的問題就不足為怪了。歷史教師缺乏對歷史學科“三維目標”的準確解讀，無法靜心思考教學環節是否達到“三維目標”的要求，一味追求“快”將會導致學生無法真正掌握好歷史知識。

3.“等待”學生是學生個體成長的需要

學生是現實生活中活生生的人，其個體的差異性較大，接受知識的速度有快有慢，如果歷史教師采用“一刀切”的方法來“平等”地對待學生、引領學生，將會扼殺學生的個體成長，特別是追求快速完成教學任務的做法，將會使成績中下、接受能力弱的學生，因跟不上教師的節奏而掌握不好歷史知識。因此，歷史教師在課堂教學過程中，應充分考慮學生的年齡特征和原有的知識儲備情況，適度放慢教學節奏，讓大部分學生積極主動地參與歷史課堂，穩扎穩打地學好歷史基礎知識，有步驟地提高學生學習歷史的能力。所以，“等待”學生是學生個體成長的需要。

三、怎樣“等待”學生

1.尊重學生個體成長規律，把學生當成“人”看待

“世界上沒有兩粒相同的沙子，也沒有相同的兩片樹葉。”這句話恰到好處地證明了，我們教育工作者所面對的孩子是千差萬別的，特別是偏遠的農村中學，由于社會環境、家庭背景等因素導致學生個體差異巨大。如果歷史教師忽視上述問題，將學生當成“容器”，完全不考慮學生的實際情況，就會使我們的教育收不到良好的效果。因此，在歷史課堂教學中，教師要“蹲下來”傾聽學生的意見，關注學生在課堂上的思想動態，適度放“慢”節奏，學會“等待”學生，讓學生在課堂上實實在在地掌握好知識。

“等待”學生除了要尊重學生的個體差異外，還要做到分層教學、因材施教，促進學生全面、持續地提高學習能力。在分層教學中，難易不同的問題應針對能力不同的學生，做到有的放矢。同時也要依據學生對歷史知識掌握程度的不同，采取不同的教學方法，讓學生針對自己的薄弱之處進行強化訓練，從而提高學生學習歷史的能力。

例如，教學本課 “商鞅變法”這個知識點時，我們可以通過網絡下載材料來進行問題設計。對于后進生，可以提問商鞅變法的時間、支持者;對于中等生，可以提問商鞅變法的措施，或者讓學生在材料中找出問題的依據等等;對于優等生，可以提問商鞅變法的啟示與影響。按照學生歷史基礎知識掌握情況和能力高低來提出不同的問題，這是尊重學生個體成長規律的做法。通過分層設計問題，加強對材料有效信息的提取引導，學會“等待”學生，能夠讓學生有的放矢地回答問題，增強學生學習歷史的自信心，從而增強學生學習歷史的能力。

2.閱讀和思考材料時要“等一等”學生

教師在歷史課堂教學中，要放慢進度“等一等”學生，給學生閱讀的史料數量要合理。近幾年中考的材料題和論述題總體上難易適中，符合學生的認知規律，總的閱讀數量相對合理，但仍存在學生無法從材料中歸納觀點，觀點歸納得不到位，觀點與論述的內容脫節，空話、套話太多等情況。原因在于教師平時對材料題、論述題講解的速度太快，甚至直接采用投影儀來展示參考答案，使學生在一知半解的情況下對材料和試題進行學習。因此，在平時的教學過程中，閱讀和思考材料時要“等一等”學生，具體如下：

首先，史料呈現要恰當。歷史教師在備課之前，除了要考慮所呈現的材料是否符合教學的三維目標和學生的年齡特征外，還要考慮以下問題：在課堂上何時呈現材料給學生？什么樣的材料呈現給什么樣的學生解讀？什么樣的學生應該“等一等”？什么樣的學生不應該“等”？

其次，教師在講解歷史材料時要“等一等”學生。歷史教師上課時的語速、發音以及動作表情等都會影響到學生接受材料的能力。歷史教師講解材料的速度過快，班級中等生是無法跟上教師節奏的，更不要說后進生了，從而導致部分學生產生厭學的情緒。如果歷史教師講解材料的速度過慢，表達不清，就會影響全體學生的聽課效率，浪費課堂教學時間。

最后，教師在解釋歷史事件時要“等一等”學生。口頭回答是歷史課堂中師生交流的主要方式之一，是學生處理信息、鍛煉歷史思維的重要途徑，也是教師了解學生是否掌握歷史知識的途徑之一。由于教師在備課時，對歷史材料中所要解釋的問題答案已經心知肚明了，而課堂上如果學生不能按照教師預設好的答案快速地完成，教師出于教學進度的考慮，就會“幫助”學生進行解釋，或者以“附和”方式來完成教學。這種現象在歷史課堂中經常可以見到，需要教師通過“等一等”學生來改變。

學生在口頭回答時，教師先不要打斷學生的思路，或者直接把答案拋給學生，而是在學生回答問題后，再追問“還有沒有內容要補充”，待學生補充后再請其坐下。當學生對歷史問題有疑問或者不確定答案時，不要急于將“參考答案”呈現給學生，更不能為了趕教學進度而直接換學生回答。而應該為學生“搭臺階”，對于難度較大的問題進行轉換，逐步引導學生思考，通過“等一等” 來提高學生的歷史能力。

例如，講授本課知識點“造福千秋都江堰”時，教師可以先出示李冰的幻燈片及有關“都江堰”的名言，然后設計問題：“都江堰修建的時間、地點、人物以及作用是怎樣的？”接著，讓學生帶著問題去閱讀教材。教師以《都江堰平面圖》為例，講解為什么李冰要在這個地方修建都江堰，它是怎樣起到防洪、灌溉以及水運作用的，最后升華情感，引導學生了解李冰父子的貢獻及后人對他們的紀念。逐步引導學生、“等待”學生，從而讓學生踏踏實實地掌握好這個知識點。

3.給予學生充足的思考時間，提供必要的解答空間

學生在學習歷史知識的過程中，因受到年齡的限制，其認知屬于半成熟狀態，因而教師在講授新課時，要給予學生充足的時間對新課的知識點進行深加工，從而使學生能夠牢固掌握教材的重難點。例如，本課中 “商鞅變法為什么能取得成功？商鞅變法帶給我們怎樣的啟示？”等問題，教師就要給學生思考的時間，學會等待學生，讓學生在思考中提升能力。

再比如，在中考歷史復習中，如何評講試卷中的材料題，成為考驗歷史教師基本功是否扎實的標準之一。有的教師采取“直白式”講解，甚至在解釋不到位的情況下，直接采用“對答案”來收場，這就容易使學生產生似懂非懂、云里霧里的感覺，達不到預期的效果。因此，在歷史評講課中，教師要引導學生認真閱讀材料，精準審題，在引導學生答題時，要給予學生必要的思考空間，讓學生找準答題方向，不斷提升答題能力。

4.營造同伴互助的氛圍，允許第二次補救的機會

在歷史課堂教學中，要讓大部分學生真正掌握有一定難度的知識點，教師可把班級分成若干個小組，讓學生在小組中討論問題，營造同伴互助的氛圍。教師在引導學生掌握歷史知識時，要放慢節奏，學會“等待”，關鍵時刻，對學生的回答給予必要的引導，允許學生第二次補救，讓學生尋找前后答案的不同之處，以實現知識點的查缺補漏，鍛煉學生的能力。

例如這節課可以分組討論“為什么說商鞅變法是成功的？通過學習商鞅變法，你有什么感悟？”。通過小組合作探究解決上述問題，加深了學生對課文內容的理解，也讓學生通過對商鞅變法的分析，認識到改革是時代的需要，在改革中要學習商鞅與時俱進、大膽創新、勇于實踐的精神，從而達到落實情感態度價值觀的目的。

總之，歷史課堂教學中“心急吃不了熱豆腐”，過于焦急會使學生在解答史料題時出現急躁心理，造成不著邊的解題或者不完整的答題。如果我們能“等一等”，為學生創設良好的平臺，就能提升學生運用史料的能力，幫助學生養成嚴謹的答題習慣，以達到歷史核心素養提升的目的。只要我們能夠“從心開始，用愛溝通，學會等待，靜候花開”，相信學生的能力會不斷得到提高，相信我們的歷史課堂將能夠聽到花開的聲音！

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 何成剛.歷史教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[3]? 杜芳，劉汝明.中學歷史教學設計與案例研究[M].北京：科學出版社，2017.

（責任編輯 袁 妮）