小學語文課堂“練筆”之我見

（攀枝花市第二小學校教育集團龍珠學校 四川攀枝花 617000）

一、在日常行課過程中，“小練筆”的指向如何

1.指向單元主題

在新課標的導航下，為了更全面、準確地落實語文教學目標，充分體現語文人文性和工具性的統一，將提高學生的語文素養貫穿于語文教學的始終，編者首先嚴格篩選教材課文，進而將這些課文以單元整租的方式進行編排。在進入每個單元課文教學之前，教材首先呈現的是“單元整體導讀”，在這一模塊中，往往明確指出本組課文教學中的重點和學習方法，其中不乏對寫作的要求和指導。如人教版語文六年級下冊第一組的單元導讀中有這樣一句話 “在把握主要內容的基礎上，體會作者表達感悟的不同方法，并嘗試在習作中運用。”無疑，在本單元的行課過程中，我們在課堂上的小練筆應該注重“表達感悟的不同方法”。

2.指向課文的重、難點

在備課過程中，我們應當謹記，課堂的每一個環節，甚至每一句話都應該服務于本節課重點的理解和難點的突破。只要對文本進行細細咀嚼，不難發現，可以進行練筆的地方數不勝數，但我們應該根據文本的類別進行甄選。在《金色的草地》這一課中，重點是理解草地變化的原因和過程，難點是感受蒲公英給“我們”帶來的快樂，那么如何讓學生真切地感受課文中這種別樣的快樂？以“這片草地是我們的樂土，我們在這里……”開頭，讓學生發揮想象進行小練筆。當學生聯系自己的實際生活，將自身的經歷和向往以文字的形式呈現出來時，這片會變色的草地帶來的趣味和快樂便生長在了每一個學生的心田。

3.指向作者的寫作手法

提高學生的寫做能力非一朝一夕之功，不可能一蹴而就。“他山之石，可以攻玉”，我們不妨在文本中多研究作者的寫作技巧和表達手法，指導學生在課堂小練筆中運用，進而習得高超的表達技藝。在《十六年前的回憶》一文中，對話較多，而且提示語的位置卻不盡相同。有心之人會發現，提示語的位置對其所在的整個句子、段落甚至整個文本都有至關重要的作用——提示語在前，突出說話人當時的心理；提示語在中間，則能夠巧妙地完成說話內容的轉折；提示語在最后，往往更強調這句話本身的重要性；而省略提示語卻是為了保證說話的連續性。如果在這一課中，執教者能抓住“提示語位置不同，所起的作用就不同”這一關鍵點，為學生設計一個小練筆，那么學生的“說話句”寫作水平將有質的飛躍。

4.指向學生的“最近發展區域”

維果斯基的“最近發展區理論”，認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。課堂中的小練筆，應著眼于學生“最近發展區域”。尤其對于剛進入三年級的學生來說，他們在以往的寫作中習慣了“看圖寫話”中“圖”的導向性，突然讓其脫離圖畫獨立完成一篇完整文章的寫作，因而他們常常在心理上產生嚴重的畏難情緒。這時候課堂中的小練筆就能減緩習作的坡度，幫學生很好的適應從“看圖寫話”到習作的心理轉換。所以小練筆既要為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展，又要根據學生生理和心理年齡把握好難易程度，不可貪大圖多，急于求成，反而讓學生喪失了寫作興趣。

二、明確課堂小練筆的指向性之后，又如何保證每一次“小練筆”的有效性

1.指向明確，要求準確

為了確保學生能夠準確把握每次小練筆的“練習點”，教師在備課過程中應當有明晰的教學思路，即本堂課小練筆的側重點是什么，指向是什么，在練筆中可能出現的問題是什么，怎樣在每個教學環節中為本次小練筆打好基礎、埋下伏筆。在此基礎上，教師對小練筆的提示和要求也要準確，以便學生能在聽課過程中或者上完課后，結合教師所給出的提示和要求進行練筆。也就是說，每次小練筆應該建立在明確的目標和計劃之上，而后展開。

2.時間充足，展示充分

既然是課堂練筆，其發生的時間和地點大多肯定在語文課堂中，然而讓人頭疼的是一節語文課的時間實在有限，學生在三五分鐘內又無法順利完成小練筆，這二者之間確實存在客觀矛盾。所以，反觀各級各類的公開課、示范課，甚至平時的隨堂課，我們大多時候都在“為了練筆而練筆”，沒有給予學生充分的思考和寫作時間。學生的寫作往往在一堂課的尾聲時倉促而就，執教者則常常選擇三兩份優生的作品讀完了事。而我們的進行課堂練筆的目的是讓絕大多數孩子理解課文內容，習得寫作方法，提高閱讀和寫做能力，獲得樂趣和成就感。因而，要將課堂小練筆的練習效果落到實處，我們應該有計劃地進行，合理安排時間，給學生提供充分的寫作時間和展示平臺

3.批閱細致，修改有效

在隨堂課中，大多數執教者可能沒有特別重視小練筆，要么是因為各類參考書目的建議而進行，要么是因為課后習題的要求不得不進行。這樣一來，為數不多的練筆多數是為了“按要求”而進行的。課上給予學生寫作的時間不充足，展示不充分，課后對學生作品的批閱不細致，甚至終止于課堂的“三兩篇朗讀展示”，更妄論進行二次修改和訂正。這樣的課堂練筆無非是流于形式，不僅沒有實際效果，還浪費了課堂的“黃金時間”。所以，教師如果要在某一課進行小練筆，除了在備課環節中有明確的目標和計劃，課堂上的巧妙的指導和引領之外，還必須認真對學生作品進行審閱和批改，提出針對性的整改措施和建議。同時，要求學生進行訂正，才能確保每個學生“寫有所得”。

在“小練筆”的過程中，應謹慎對待“續寫”這一方式。尤其是對于一些故事性文章，如《窮人》《橋》等，跌宕起伏的故事情節背后是作者高超的寫作技藝，倒敘式的開頭、懸念式的結尾都是筆者的匠心之作，其間典藏的余味悠長是妙不可言的。如果我們為了練筆而隨意去改變故事的結尾或后續，那不僅破壞了文章整體性，更是對筆者創作意圖的曲解和不尊重。當然，不是所有故事性文章都不適合續寫，續寫是一個很好的創作空間，也是一種值得挖掘的再創造過程，只要準確把握，也能起到事半功倍的練習效果。