知識觀變革是歷史學科核心素養落地的重要前提

關鍵詞? 核心素養，知識經濟，歷史學科核心素養，知識觀

? 中圖分類號? G63 ? 文獻標識碼? B ? 文章編號？演0457-6241（2018）21-0062-04

人類已經進入知識經濟時代。1982年美國未來學家約翰·奈斯比特在《大趨勢》一書中提出了“信息經濟”的概念，1994年，溫斯洛和布拉馬共同出版了《未來工作：在事實經濟中把知識投入生產》一書，書中明確了“知識經濟”概念，①這兩個概念有交集也有區別，但都揭示了在20世紀末人類進入了一個新的經濟時代，這種時代以信息革命沖擊下的知識為標志，以創新為特征，以信息為載體，讓人們積極探究教育新的變革。核心素養理論正是這一背景下的產物。

在學科核心素養理論下，知識觀的變革成為教學實踐變革的一個重要前提，否則便無法突破舊的教學的窠臼。因此，對核心素養理論下知識觀的變革加強研究成為該理論走入課堂的重要前提之一。本文著重就歷史學科核心素養下的知識觀變革進行論述。

第一次作為國際組織文件中提出“知識經濟”概念的是OECD（經濟合作與發展組織），1996年它在《以知識為基礎的經濟》報告中，將知識分為四類：

知道是什么的知識（know-what），指關于事實的知識。

知道為什么的知識（know-why），指自然原理和規律方面的科學理論。

知道怎樣做的知識（know-how），指做某些事情的技藝和能力。

知道是誰的知識（know-who），它涉及誰知道和誰知道如何做某些事的信息。

其中，前兩類知識大致屬于顯性知識，后兩類屬于隱性知識。

這種知識分類方法，將“知識”進行內部區分，具有重要意義。“知道是什么”和“知道為什么”這兩類知識，可以通過讀書、聽演講和查看數據庫等淺層學習途徑而獲得，因而可以被記錄和編撰，使之成為信息，并通過信息技術長距離傳播，被視為“編碼化知識”。從事信息或編碼類知識的生產、處理與傳播工作的增加，對知識的編碼化處理使知識獲得了更多的商品的屬性，可以加速有用知識存量的增長，當然也隱含著知識過時和報廢率越來越高的傾向。“知道做什么”和“知道是誰的”知識類知識，主要是要通過社會實踐來學習，在特殊的教育環境中學習，在與人面對面直接交流的過程中獲得，因而可被視為“隱含經驗的知識”。“我們要對未編碼知識特別予以重視。”②這里就涉及一個重要哲學命題，即“知識觀”。

所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。它要解答的基本問題有：什么是知識？什么是有價值的知識？個人如何獲得知識？對以上問題的不同回答便形成了不同的知識觀。北京師范大學馮曉霞將新舊知識觀進行比較，筆者整理為下面表格。

從上表可知，隨著信息時代與知識經濟的到來，知識觀念已經發生重大變化。在新的知識觀看來，知識不僅僅是人類已有的信息，對知識的學習也不再停留在對知識的接受，對知識的學習重點，已經從對已有信息的記憶轉移到知識的意義層面與運用知識產生創新的運用層面。這是一個對教育學具有重大生產力性質的轉變。

鐘啟泉教授提出“知識哲學”的概念，認為知識不是純粹客觀的，而是主觀建構的。他對比了客觀主義知識觀與建構主義知識觀，認為后者是由認知主義發展而來的知識哲學，主張學習是建構內在心理表征的過程，知識是作為學習者主體而建構的。②西爾伯曼說：“我們的社會不是靜止的，我們需要的是教育，不是訓練。”③在新知識觀哲學看來，因為知識更是一種動態的、過程性的，更是一種實踐活動能力，具有知者與被知者的關聯性，所以知識不能僅僅是純粹客觀的，而是一種主體的主觀意義再構，它必須在學習者的實踐活動中發生，客觀知識必須經過學習者主體的意義加工與功能處理。

布魯姆認知目標分類學將認知目標區分為“知識維度”與“認知過程維度”，其中“知識維度”中，將知識劃分為“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“元認知知識”。④這對我們的教學有啟發意義。教材中的知識并非是無差別的，必須進行區分，并根據不同性質采取不同的教學策略。郭思樂將知識分為四層：第一層是人類規范的、作為后繼學生學習中的工具知識;第二層是人類發現的規律;第三種知識是經驗性的;第四種則是在教育教學的運用中產生的應考的技術性知識。⑤布魯姆認為，人類規范性的知識，教師應當做教學者，相應的知識的教學要求較帶硬性;人類認識成果性的知識，教師當引導者，相應的知識的教學要求帶中性;人類經驗性知識，教師當啟悟者，相應知識的教學要求帶軟性。⑥在教育理論家的闡述體系中，知識是一個很豐富的哲學系統，是一個有內部豐富分類的教育學系統，這為我們的課堂教學提供了極具價值的理論資源。并非任何知識教學都是科學的，知識必須進行分類，并采取不同的教學策略，才可以談論知識教學的話題，并進行知識的教學實踐。比如事實性的、概念性的知識可以通過一定的講授法，但程序性的元認知的知識則更多是通過學生主體活動發揮作用，但無論什么類別的知識，都必須經過意義化的體驗才能具有教學價值。學科核心素養理論時代，這種知識哲學觀顯得更加必要。

學科核心素養目前被界定為“是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力”。①該定義中沒有提及“知識”。這未免使一些教師產生困惑，為何以前的“雙基”理論與“三維目標理論”中均強調的“知識”，在學科核心素養理論中被舍棄了？是否知識不再重要？這些疑問成為一線教師首先獲得解決的現實問題，否則將影響學科核心素養理論的推行。

在筆者看來，學科核心素養理論的概念闡釋中不出現“知識”二字，并不是知識缺位了，而是其背后有一個重大知識觀的變革這一哲學現象的發生。前文所引諸多的關于知識觀的現有認知成果，均指向了知識在知識經濟時代的變化。知識在當今時代，主要不表達為識記與識記后的運用，而指向了知識的意義化，即主體在現實問題的創造性實踐活動中，借助知識，并在這種知識與活動的互動中實現個人素養的發展。知識不再是主要目標，而是以一種工具的形式出現，并需要進行意義化的加工與處理。問題解決過程中養成的素養才是教育的目標。在素養視角下，學習能力不是一個個獨立的記憶力、思維力等傳統智力簡單累加起來的總和，而是被看做學習者在特定情境下的整合性的實踐解決問題的能力。②

那么，如何具體把握不被學科核心素養理論所提及的“知識”呢？

首先，知識要實行內部的哲學分類，而不能將教材中的所有敘述看做無差別知識。要將知識區分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識等，并在教學中區別對待，該描述的則進行描述，而該學生在實踐中習得的體驗、感悟的知識則必須使學生去主體活動，該在問題解決中實現素養內在化的則一定放置在問題解決中實現。如“新文化運動”課程，要區分教材中的表述，新文化運動的基本狀況成為事實性的知識，教師則通過歷史的概念性知識使學生產生“新舊國家”“新舊國民”與“新舊文化”之間的概念關聯，并使學生在程序性知識與元認知知識指導的情況下實現本課的意義建構。程序性知識多不能通過語言傳授。教師與學生可以通過具有問題解決性質的問題實現心智技能和認知策略兩種程序性知識的成長。如將新文化運動放置在中國復興的大命題中思考，這樣的問題就與學生的心智和認知產生了強鏈接。元認知知識包括三個方面：有關于認知主體的知識，即主體關于自己和他人作為認知加工者的所有知識;關于認知任務的知識，即主體關于認知活動的任務要求等方面的知識;關于認知策略的知識，即主體對于完成某項認知需要的認知方法的各方面的知識。①元認知這類知識與主體興趣、主體策略和主體對客體的感知等主體個性有關，更是教師無法直接傳授的。在新文化運動這一課程教學中，教師更多的是激發主體的學習行為，因此可以設計一些具有個性主體調動性質的問題，進行主體下的問題情景意義化教學。知識分類的方法，擺脫了舊知識觀對課程的束縛，為學生素養的發育提供了自由空間，也為教師教學策略的選擇提供了自由空間。

其次，知識必須實現意義化，否則知識將不能產生教學價值。傳統的教學論認為，知識必須學生識記掌握，然后才能談及運用與分析等更高的學習過程。這是不符合知識經濟時代要求的。在知識經濟時代，很多知識是軟知識，而硬知識不斷發生過時的現象，純粹的知識的掌握不具有意義，它必須實現意義化才能為學生發展和社會發展提供貢獻。②如辛亥革命與《臨時約法》，教師不能再僅僅讓學生記憶其中內容及教材中的相關評價文字，而應在中國歷史發展歷程與世界發展潮流中與學生一起進行其意義化加工與認識，體認其作為一種社會發展的文明成果的價值。教師與學生可以在“共和國”與“法治”兩個維度進行意義建構。“共和國”方面，通過中國古代與近現代的“共和”與西方近代的共和的理論與實踐的認知體系建設，感知中華人民共和國史在中國乃至全人類歷史進程中的重大意義。“法治”方面，感知《臨時約法》對西方政治與理論的借鑒與對中國傳統文化的傳承，同時對法治在中國的特色及在中華民族偉大復興過程中的實踐產生認同。如此，《臨時約法》的教學便具有了豐富的意義化特征，知識的意義化、學生認知的意義化、學生人生成長的意義化、國家與民族的意義化，等等。這樣的知識意義化，才能保證學生學科核心素養的實現。

再次，知識必須放置在問題情景中作為問題解決的工具。在情景教學中，“學生是通過自己的身體來認識世界的，教學的出發點不是課本，不是抽象的知識，而是學生身體與自然、社會、他人和自我的相互作用。”③“情景是讓抽象、瑣碎的知識對兒童更有意義”。④如“商周政治制度”一課，可以設計一些情景問題，如“商周在中國歷史發展過程中地位如何”，讓學生使用教材知識與課外相關知識進行闡述，這樣知識就因放在一定問題情景中從而獲得意義化工具化，從而使學生成為一個主體具有了課堂主人的地位。問題情景的設計與選擇，需要一頭聯系著意義化的知識，一頭聯系著意義性的社會問題或人生問題，這樣的問題情景，才能使知識為學生核心素養服務，也才能實現對于核心素養發展的工具性知識的目的。就“商周在中國歷史發展過程中地位如何”這一問題情景看，學生可以對分封制對中國歷史乃至當今的影響、宗法制對中國國家特征與民族性格的塑造作用等展開探討，從而在學習兩個制度性概念的同時，進行知識的素養化的學習活動。知識必須在素養性的問題情景中才能實現素養化，而知識觀的改變這一點是教師必須牢記的，可以說知識觀的變革成為問題情景設計與選擇的一大保證。事實性知識、概念性知識（或歷史事實與歷史敘述等知識分類）的分類，使教學具有了基礎性的知識出發點，避免了知識的過度贅余導致的教學活動的空間減少，為程序性知識和元認知知識等的參與提供自由，從而為學生在問題情景解決中實現核心素養化提供保障。

最后，知識必須融入到歷史學科核心素養五大素養體系中，真正為歷史學科核心素養核心素養的達成實現其價值。在課堂教學中，必須始終以五大素養為課堂理念，知識僅僅是實現素養的服務器，這樣就要求教師務必對課程進行學科核心素養的分析轉化，在知識中發現素養成分，從而在課堂教學中突破知識的局限，而瀟灑地奔向素養。如“中國古代藝術”一課，必須發現教材知識中蘊含的素養要素，如王羲之這一教學內容要素，就要將王羲之的書法藝術放置在特定的時空中，運用唯物史觀對其進行歷史解釋，并升華到一定的家國情懷。如此，王羲之書法藝術的知識才能與學生的素養發生關聯，并服務于學生的素養發展。

在這里，知識成為了工具而非目的，知識僅僅是教學行為的起點之一，學生的歷史學科核心素養才是教學行為的終點;知識本身的素養化處理，成為核心素養理論下知識觀變化的新面貌之一。

【作者簡介】周長森，中學高級教師，云南省昆明市第八中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】