幼兒園語言教學活動中教師的有效提問

李迪

摘要：語言是交流和思維的工具。幼化期是語言發展，特別是口語發展的重要時期。抓住兒童語言發展關鍵期的有利時機，可以促進幼兒語言乃至其他方面的迅速發展。而處于幼兒期的兒童在該階段身心迅速發展，需要較為適當的引導和提問，以使幼兒對外界更加感興趣，促進其身心發展。幼兒教師的積極有效提問，可以促進幼兒積極思維的發展。

關鍵詞：有效提問 教師 幼兒

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）01-0105-02

“語言是交流和思維的工具。幼化期是語言發展，特別是口語發展的重要時期。抓住兒童語言發展關鍵期的有利時機，可以促進幼兒語言乃至他方面的迅速發展。《3～6歲兒童學習與發展指南》明確了我國3～6歲兒童語言學習與發展的目標要求。這些目標要求從兒童語言運用能力的角度，提出幼兒園階段幼兒語言學習和發展必須獲得的基本能力。”[1]這就要求教師對自己的角色重新定位，充分發揮教師在教學中的主導作用。而教師提問，是教學過程中的轉換“關節”。但當前幼兒園教師的提問存在著提問頻率高，問題類型單一；教師候答時間短的問題。

盧正芝等人認為“國外對于教師有效課堂提問的概念界定，從關注的角度大致可以分為三類。一是關注學生；二是關注問題；三是關注思維”[2]。但當前并沒有關于“有效提問”的明確概念。盧正芝、洪松洲在《教師有效課堂提問：價值取向與標準建構》一文中認為有效課堂提問的評價標準包括：課堂提問預設的有效性、課堂提問方式的有效性、課堂提問內容的有效性、教師課堂理答的有效性、課堂提問效果的有效性、課后提問反思的有效性。[3]本文將以A、B兩個幼兒園的中班語言集體教學活動《啪啦啪啦嘭》為例，分析幼兒園語言教學活動中教師的有效提問。

教師在提問后，不是讓具體某個幼兒回答問題，而是讓全班幼兒一起回答問題；二是教師在提問后，讓個別幼兒回答問題。個體提問是在教師提問后進行的，它允許一個幼兒回答問題，但這個幼兒必須是幼兒教師指定的。

本文將幼兒教師提問的問題分為兩類。一是根據教師提問對幼兒發展的不同作用將問題類型分為“常規管理”“感知性問題”“理解性問題”“創造性問題”。二是根據問題的開放程度，將問題分為開放式問題、半開放式問題和封閉式問題。

本文將候答時間分為無停頓或不足1秒、1～3秒但不足3秒、3～5秒但不足5秒、5秒及其以上四大部分。

一、中班語言教學活動中教師提問的發問現狀

（一）發問的主體

在中班語言教學活動《啪啦啪啦嘭》中，A、B兩個幼兒園中的發問主體都是老師，在20多分鐘的教學活動中所有的提問都是由教師發起的，無幼兒發起的提問。

（二）教師發問的指向對象

在筆者觀察的兩個教學活動中，教師共提問群體118次，提問個體29次。群體提問次數遠遠多于個體，是個體提問次數的4倍多。

（三）教師發問的頻次

在A、B兩個幼兒園的教學活動中，A幼兒園教師在26分鐘的活動中提問了73次，B幼兒園教師在23分鐘的活動中提問了74次，兩位教師共提問147次，平均每分鐘提問3次。

（四）教師發問的問題類型

（1）從對幼兒不同作用的角度分類。在這兩個語言教學活動中，教師共提問感知性問題95個，在總提問問題中占主導地位；理解性問題41個，創造性問題9個，常規管理問題2個。筆者根據統計發現A幼兒園教師并未涉及常規管理問題，在活動中僅是提醒個別兒童注意常規；A幼兒園教師雖涉及了常規管理問題，但他是在活動剛開始的時候提及的，提醒全體幼兒注意常規。

（2）從問題的開放程度出發分類。在這兩個語言教學活動中，教師提問的問題以封閉式問題為主。兩次活動中兩位教師共提問147次，而封閉式提問就有117次，除此之外，開放式提問5個，半開放式提問25個。這兩次教學活動都運用了電子白板，教師提問多是借助電子白板上和借用實物（如紅薯、蘿卜等），直接問幼兒“這是什么”或者是簡單的看圖說話。

二、大班語言教學活動中教師提問的候答現狀

在這兩個活動中，教師的提問候答時間普遍偏短。A幼兒園教師的候答時間主要集中在1～3秒但不足3秒（31次），其次依次為無停頓或不足1秒（20次）、3～5秒但不足5秒（13次）、5秒及其以上（8次）；B幼兒園教師的候答時間則主要以無停頓或不足1秒（41次）為主，其次依次為1～3秒但不足3秒（25次）、3～5秒但不足5秒（12次）、5秒及其以上（6次）。

雖然兩位老師的候答時間都較短，但是A幼兒園教師的候答時間較B幼兒園教師的候答時間長。B幼兒園教師的候答時間集中在“無停頓或不足1秒”，占總提問的5541%；而A幼兒園教師的候答時間集中在“1～3秒但不足3秒”，占總提問的4247%。

三、《啪啦啪啦嘭》教學活動中教師提問存在的問題

（一）以教師提問為主，幼兒缺乏提問機會

在這兩次教學活動中，提問都是由教師發起的，并沒有幼兒發起的提問。在這兩次活動中，教師不斷發問，不斷引導幼兒回答出“正確”答案；幼兒并沒有或者說沒有時間認真思考教師提出的問題，只能是在有限的時間里迅速作答。在兩次教學活動中，幼兒雖有機會表達自己的觀點，具體哪個幼兒回答問題由老師決定。筆者在觀察中發現，教師多讓舉手的兒童回答問題，而且A幼兒園教師在提問的時候，會做舉手的姿勢，引導幼兒舉手回答問題。

在這兩個教學活動中有一個很明顯的現象，教師的提問對象多為全班幼兒，提問個別幼兒的次數較少。提問對象以總體幼兒為主，缺乏對個別幼兒的提問

在這兩次教學活動中教師提問對象多指向群體，占總提問的8027%。在觀察中筆者發現，在教師提出面向全體幼兒的問題后，有的幼兒會大聲表達自己的想法，但教師并不會回應該幼兒，直接無視該幼兒的回答繼續進行活動。endprint

（二）教師提問頻次高，問題類型單一

在兩次教學活動中，A幼兒園的活動進行26分鐘教師提問73次，每分鐘平均提問28次；B幼兒園的活動進行23分鐘教師提問74次，每分鐘平均提問幼兒32次。而根據以往研究，在中小學課堂提問平均2～4個已屬于發問頻次過高，而在幼兒階段，由于幼兒具有年齡小、語言表達不清、語速慢的特點，在這樣高頻次的提問下，幼兒幾乎沒有思考時間。[4]兩位老師提問的類型都比較單一，以封閉式問題和感知性問題為主，缺乏開放式的問題和創造性的問題。創造性的問題可以對幼兒的思維造成一定的挑戰，可以促進兒童思維的發展。在這兩個教學活動中，創造性問題僅有9個，占總提問的61%。教師提問以感知性問題為主，根據圖片或者是實物，問幼兒“是什么”。

（三）教師候答時間短，幼兒思考時間不足

幼兒缺乏充分思考時間主要有以下兩種表現：教師在提問后直接要求幼兒回答；如果幼兒在短時間內沒有回答出教師希望的答案，教師則立即給予提示，但并沒有出現教師等待幼兒直到幼兒回答問題的情況。在這兩個教學活動中，教師的提問有很多是在提出問題后直接讓舉手的幼兒回答問題，也有在某個幼兒回答不出答案的時候，直接讓全體幼兒回答或是讓其他幼兒代答的情況。同時，在這兩次教學活動中幼兒缺乏與同伴交流的機會，甚至可以說教師并沒有給予幼兒分享彼此意見與想法的時間與機會。教師多是直接提問全體或單個幼兒，若幼兒答不出來，教師或繼續提問或讓其他的幼兒代答，并沒有讓幼兒交流。

四、建議

（1）教師應增強自身的提問教學意識。幼兒教師需要增強自身的提問教學意識，不重“量”重“質”。幼兒園教師應該提高提問的水平和質量，提出的問題要促進幼兒思維的發展，促進幼兒的“最近發展區”的發展，而不僅僅是為了吸引兒童的注意力或是要求兒童說出“正確”的答案。

（2）教師給幼兒提供充足的候答時間。在這兩次教學活動中，候答時間普遍偏短，兩位老師的候答時間都在3秒以下。教師應給幼兒提供充足的候答時間，給予幼兒充分的思考時間。相關研究發現，教師應該為幼兒提供更長的候答時間，可將其延長到3～5秒，這樣有利于幼兒的學習與發展。

（3）教師應使用提問策略。在這兩次教學活動中，教師的提問類型單一，僅僅以封閉式問題和感知性問題為主，幾乎沒有涉及開放式的問題和創造性的問題。而恰恰是開放式的問題和創造性的問題更有利于幼兒思維的發展。因此，幼兒教師應使用提問策略，豐富提問的類型，不斷提高自身的提問水平和能力，從而為幼兒提出“質”“量”兼具的問題。

參考文獻：

[1]周兢.關注《指南》背景下的幼兒語言教育[J].幼兒教育，2013（5）：20-22.

[2]盧正芝，洪松洲.教師有效課堂提問：價值取向與標準建構[J].教育研究，2010（4）：65-70.

[3]賈晉.幼兒園大班語言集體教學活動中教師提問的研究[D].廣西師范大學，2015.

[4]賈晉.幼兒園大班語言集體教學活動中教師提問的研究[D].廣西師范大學，2015.endprint