能力本位醫學教育的弊端

楊 揚，牛啟超，吳 江，付 玉，金世柱

(哈爾濱醫科大學附屬第二醫院，黑龍江 哈爾濱 150086)

隨著科學知識的迅速發展，醫學實踐的更新和患者需求的增大，醫學課程急需改革。意識到這點以后，醫學教育者推薦了能力本位教學模式。這種教學模式,以美國和加拿大為代表,產生于二戰期間。其目的是從職業需求出發，訓練醫學生掌握醫學工作中所需的科學、社會及行動等能力[1-2]。這種教育模式更傾向于減少學生對知識的死記硬背和反復復習，而增加課程的嚴謹性和關聯性，使學生理解知識并將知識運用到現實醫療中。這種教育模式與傳統教育模式相比，能力本位教育具有明確的教學目標，針對性強；其次,課程內容以職業能力為核心，把理論知識與實踐技能訓練結合起來，打破了僵硬的傳統的教育模式；第三,能力本位教育重視學生的個別化學習，以學生為中心，注重“學”而非“教”；最后，能力本位教育反饋及時，具有客觀的評估標準[2]。

然而，能力本位教育模式是否能夠達到預想的效果一直備受爭議。在接近50年的經驗中，能力本位醫學教育以國際職業教育和培訓為主要核心。能力本位教育源于20世紀60年代的一股世界范圍的職業教育與培訓思潮。其更重視職業能力，提倡以能力為基礎的職業教育體系。在60年代美國職業教育的師資培訓首次應用了能力本位教育模式，后來逐漸被傳到加拿大，80年代又被推廣到了歐亞及澳洲等許多國家和地區，對職業教育與培訓產生了深遠影響。尤其是80年代中后期到90年代初，主要的英聯邦國家，如英國、澳大利亞、新西蘭先后根據能力本位教育模式重新構建了國家的職業教育與培訓體系[3-4]。能力本位教育模式通過對學員能力的評估來反應學員的成績，其增加了學員成績和職業所需技能的關聯度。然而能力本位教育并不是全面的完整的“教”與“學”的過程，其在實施過程中存在許多問題[5-6]。因此，課程實施后，許多教育學家從其理論和實用的角度嚴重地批評了這種教育模式。同時，醫學教育工作者也對將能力本位教育應用到醫學中產生了憂慮。本文分析了能力醫學教學的五個批評點。

一、能力本位教育的弊端

(一)過度模塊化。

首個弊端與其理論基礎相關。問題的焦點是一個特殊領域的完美能力是否能夠通過掌握一系列分散的能力而獲得。能力是從事某一職業具備的技能，其獲得途徑并不能縮減成一系列可測量的簡單任務或步驟[7]。在醫學教育中，將復雜的科學和臨床知識分解成小的、分散的能力的教學方法是不可行的，掌握單個臨床知識和技能并不能整合成完整的臨床能力。因此從理論角度上看，將能力分散成多個模塊的學習方法是不可行的。

(二)不適用于高等級技術職業。

第二個弊端與職業性質有關。人們一直認為能力本位教育更適用于包含程序性任務或可測量技能等低等級職業[8-9]，有人認為其并不適用于醫學等高等級職業，醫學所需要的并不是完美地完成程序性和標準化的任務能滿足的。醫學需要包括分析、反思等高等級的認知能力，這樣才能分析病情中的疑難問題并做出鑒別診斷，高等級的醫學能力很難通過現行能力本位教育掌握。

(三)縮減了課程內容。

第三個弊端與其縮減課程內容相關。能力本位教育剔除了大量傳統課程內容且其課程內容為具體、可測量的操作和步驟[7,10-11]。這嚴重縮減和限制了課程內容，阻礙了傳統復雜課程的大量知識、理解能力及技能的傳授，更多是教導學生如何根據模式處理疾病，不能適用于臨床工作中的個體化治療。

(四)導致應試教學。

第四個弊端是其可能導致應試教育。能力本位教育中，學生可能因為考試壓力再次縮減已被縮減的課程內容[11]。這就使“教”與“學”變得狹隘膚淺，誘導學生為考試而學，失去了批判性思考和深入理解分析的能力。

(五)過于教條化。

最后一個弊端是其擁有過于繁重的規則。教育工作者需撰寫大量的規則來確保系統的可靠性和可操作性，花費大量時間管理此模式，而忽略了教學的內容和質量[10]。學生學習目的只為一紙文憑，教育工作者也會淪為填充表格者?，F實已發表的數據表明能力本位教育模式增加了管理負擔，且沒有明確的數據表明其帶來有益的教學成果。

能力本位教育模式存在約束性、實用性、有效性以及教育對象低級性等弊端，如果將其直接應用到醫學課程中，將會給醫學教育帶來很大的災難，為了實現能力本位醫學教育的提升必須進行改革。

二、能力本位醫學教育的改革

在能力本位醫學教育模式下,臨床醫學專業人才的總體目標應該定位為:面向現代化、面向世界、面向未來,具有較高的醫學人文素養、較寬的醫學基礎理論、較強的醫學實踐能力,具有創新創業精神,融醫療、預防、保健、康復為一體的應用型醫學人才。針對現行該教育模式的弊端改革刻不容緩，改革最終要落實到教學上。

(一)注重培養醫學生自主學習的態度和情感,強調培養醫學生的終身學習意識。

新型疾病層出不窮，傳統意義上的疾病也可能會有一定程度的變化(如大葉性肺炎),己控制疾病變種后死灰復燃(如結核病、梅毒等),所有這些都要求醫生不能總用老眼光看新問題,要自主學習、及時總結,提高與疾病作斗爭的能力。

(二)注重培養醫學生的臨床思維能力。

結合臨床學習的特點,通過激發學生發散、收斂、線型、立體和網絡等思維方法來培養其思維的廣闊性、深刻性、靈活性、批判性、敏捷性、創造性。

(三)注重培養醫學生的創新素質。

一方面教學活動要以學生為中心，另一方面讓學生經歷臨床基本知識和運用于臨床實踐的過程。

(四)注重培養綜合能力型人才。

醫學教育的重點應當轉變為著力培養學生自我學習的能力,發展知識的求實、創新能力,即從培養知識型人才轉變為能力型人才。

(五)注重強調培養基礎寬厚、一專多能的復合型人才。

醫學領域的社會化,人才市場擇業競爭的變化,要求醫學人才具備適應未來的綜合能力,主要包括臨床思維和臨床實踐能力,預防疾病、維護健康的能力,人際交流和組織管理的能力,運用外語和現代化信息技術的能力,實現理論研究和實踐應用的統一。

(六)注重培養集預防、治療、康復、保健為一體的新型醫生。

現行“生物—心理—社會醫學”模式要求新型醫生應當是具備廣泛淵博的知識、高超的技術和較強的預防戰略觀念,同時應當具備高尚的思想修養和職業道德,富于交流和合作精神,有較強的社會責任感,從而運用醫療手段、心理療法及人文知識來維護人類的健康,提高生命質量。構建以適應學生學術、專業知識及技能的培養目標，以重個性、重過程、重培養為原則，進行試點改革教學，并采用多元化的考核，改進能力本位教育在醫學中的應用，減少弊端的出現。提出新的具有改革性和創造性的方法去解決此模式存在的弊端，才能迎來真正的發展和進步，才能培養出學術、專業知識及技能全優的醫學生，為國家和社會輸送優秀醫學畢業生，解決目前醫療機構醫務人員不足的問題。

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