擺脫“半產(chǎn)品”作文窠臼完善寫作教學(xué)功能

傅登順

（建德市教師進(jìn)修學(xué)校，浙江 杭州 311600）

學(xué)生怕寫作文，教師怕教作文，是壓在廣大師生心頭上的巨石。“學(xué)生怕寫作文”是學(xué)生寫作不得法，“教師怕教作文”是教師教學(xué)素養(yǎng)有問題。“會寫的是不用教的，不會寫的是教不會”，從“不用教”推脫到“教不會”的無奈，可見教師在寫作教學(xué)中作用發(fā)揮是很有限的，難怪有詆毀說“作文無教學(xué)”。

“怕教作文”與“作文無教學(xué)”的蔓延，很大程度上戕害了教師寫作教學(xué)的信心，導(dǎo)致其對寫作教學(xué)關(guān)心不夠、研究不深、投入不足、指導(dǎo)不到位的惡性循環(huán)。教師寬，學(xué)生松，寫作文已成為多數(shù)學(xué)生只是為了完成任務(wù)的“自由作業(yè)”。因此，學(xué)生作文成了“半產(chǎn)品”的堆積場。走出“半產(chǎn)品”作文的窠臼，完善習(xí)作教學(xué)功能是新一輪寫作教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急、重中之重。

一、“半產(chǎn)品”產(chǎn)生根源分析

按教學(xué)程序，通常把寫作教學(xué)分為：寫作前準(zhǔn)備，寫作中學(xué)生寫作，寫作后教師批改。從寫作教學(xué)內(nèi)容來分有取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)。[1]然而，綜觀整個寫作教學(xué)，由于還沒有走出傳統(tǒng)文章寫作范式的窠臼，寫作教學(xué)還是在引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生“會造文章”，只關(guān)注寫的結(jié)果，忽視教的效果。學(xué)生寫作素養(yǎng)提升主要來自閱讀自悟和練習(xí)積累中的黑暗摸索。因?yàn)椋趯W(xué)生最需要幫助和指導(dǎo)的寫作過程，即怎么寫，教師是缺席的、教學(xué)是缺位的。這是導(dǎo)致“半產(chǎn)品”成堆、寫作能力兩極分化的根本原因。

（一）寫作過程缺乏指導(dǎo)

有人用“虎頭蛇尾中間空”來形容寫作教學(xué)，即作前準(zhǔn)備比較充分，寫作后評改比較隨意，寫作過程放任學(xué)生。多數(shù)教師注重寫作前準(zhǔn)備，如明確的寫作目標(biāo)和要求，組織活動積累素材，推薦相關(guān)書籍閱讀，寫作前的交流談話，這些在激發(fā)學(xué)生寫作動機(jī)、豐富素材方面是很有必要的。然而，寫作過程“空空如也”的教師指導(dǎo)與幫助缺席、缺位是不應(yīng)該的，也是寫作教學(xué)亟待解決的重大問題。

1.當(dāng)堂作文

當(dāng)堂作文的引入是寫作教學(xué)的一大進(jìn)步。要求學(xué)生在課堂上按照統(tǒng)一要求、規(guī)定時間完成同一篇作文，其最大好處是保證過程的監(jiān)控性、寫作的競爭性、寫作的效率性，同時也保證寫作的真實(shí)性。然而遺憾的是，正如王榮生先生所說：“中小學(xué)有‘當(dāng)堂作文’，但所謂當(dāng)堂作文，只是給學(xué)生寫作的時間罷了，具體的寫作過程教師很少顧及，更缺乏有效指導(dǎo)。”

2.課外寫作

部分教師對課堂時間很珍惜，主要用于自己滔滔不絕地講解，習(xí)慣把作業(yè)放到課后完成，尤其作文，回家寫作文成了常態(tài)。在缺乏監(jiān)控下，很難保證寫作過程和內(nèi)容的真實(shí)性，這滋長抄襲、套作之風(fēng)。還有部分教師相信“以量取勝”，甚至每天布置一篇作文，把學(xué)生寫作能力提升押在課外多寫上，這是很幼稚的。再說，教師也不能保證每次都及時反饋，效果也是可想而知的。

3.指導(dǎo)乏術(shù)

寫作是一種由寫作知識向?qū)懽鞣椒ā⒊绦颉⒉呗赞D(zhuǎn)化的運(yùn)用性、操作性的知識類型。而多數(shù)教師頭腦中儲備的寫作知識只是寫作知識的“名詞”，如寫具體、寫生動、詳略得當(dāng)、過渡自然、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋鴮χR轉(zhuǎn)化乏術(shù)、乏力，如“寫生動”，很少有教師說得清具體內(nèi)容和操作步驟。

（二）閱讀缺乏寫作指向

“讀寫結(jié)合”是公認(rèn)的寫作教學(xué)的有效手段，然而怎樣的“讀寫結(jié)合”才是有效的，一直缺乏共識，說明離“讀寫結(jié)合”的本質(zhì)要求還有不小距離。

1.閱讀觀念滯后

閱讀理解與寫作表達(dá)分離，語文教學(xué)以閱讀為主體的觀念根深蒂固，教師習(xí)慣于滔滔不絕的分析講解，習(xí)慣于肢解文本細(xì)嚼慢咽，在關(guān)注文本內(nèi)容與形式上不能平衡使力，而且在形式上不擅長使力。為此“與寫”結(jié)合的隨意化、邊緣化和不到位也就不難理解。

2.閱讀能力不全

目前，國際上流行的PIRLS和PISA兩項(xiàng)考試中，評價閱讀能力的方法很有借鑒價值。PIRLS關(guān)注學(xué)生的四種閱讀能力：一是關(guān)注并提取明確陳述的信息；二是進(jìn)行直接推論；三是解釋并整合觀點(diǎn)和信息；四是檢視并評價內(nèi)容、語言和文本成分。經(jīng)過整合，集中于獲取信息、解釋文本、反思與評價三個方面。[2]在教學(xué)中“獲取信息”和“解釋文本”被高度重視，而偏向于表達(dá)的“反思與評價”普遍被忽視。筆者曾經(jīng)向幾個剛學(xué)過《那片綠綠的爬山虎》的四年級學(xué)生提問：“這是一篇精讀課文，你們在老師的帶領(lǐng)下學(xué)過了，請說說，這篇文章好在哪里？”學(xué)生面面相覷，無言以對。筆者又問：“評價一篇文章好不好的標(biāo)準(zhǔn)是什么？你們說得出來嗎？”對此，他們搔破頭皮，只說了“有好詞好句”和“語言生動優(yōu)美”兩點(diǎn)。

3.課外閱讀不力

倡導(dǎo)學(xué)生課外大閱讀，抓住語文教學(xué)的牛鼻子。大閱讀強(qiáng)調(diào)閱讀量、閱讀面、閱讀品味，閱讀的質(zhì)還是重視不夠。首先，過分強(qiáng)調(diào)閱讀興趣，甚至把興趣定向最高目標(biāo)。其次，閱讀成人化。其實(shí)學(xué)生的課外閱讀與成年人的業(yè)余閱讀是有區(qū)別的。成人閱讀純粹屬于消遣娛樂，可以只注重文章內(nèi)容是否有趣和新鮮，讀后用不著多思考。而學(xué)生閱讀肩負(fù)兩重使命：一是了解內(nèi)容，即“寫的是什么”；二是體會形式和語言，即“是怎么寫的”。學(xué)生讀完一本書后，有必要進(jìn)一步想一想：它究竟好在哪里？哪些方面值得我學(xué)習(xí)？從而對值得學(xué)習(xí)之處多讀幾遍，仔細(xì)研究一番。再次，沒有提升層次。學(xué)生閱讀要在克服成人閱讀狀態(tài)的前提下提升層次，要把閱讀上升到思想和能力的層面，要改變閱讀心態(tài)和方式，真正從學(xué)生的角度去閱讀。讀過之后，要引導(dǎo)他們想一想：這本書你那么喜歡，到底喜歡它哪些地方？如果一時說不上來，可以引導(dǎo)他們思考內(nèi)容（人物、思想、情感）、形式（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）、語言（用詞、句式、修辭）上有什么特色。如果經(jīng)常問問這三點(diǎn)，那么課外閱讀就會對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)起到實(shí)實(shí)在在的幫助。[3]

（三）評改缺乏整體推進(jìn)

對寫作評改的關(guān)注與研究是對寫作教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的進(jìn)一步推進(jìn)，是寫作教學(xué)改革成果的體現(xiàn)，然而，寫作評改作用的真正發(fā)揮與運(yùn)用還處在初級階段，還有很大提升空間。

1.作用發(fā)揮有限

寫作評改作用發(fā)揮不足有三種情況：第一種是在低檔次中徘徊。即習(xí)慣于對字詞句錯誤與明顯不符的修改，對內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言置若罔聞，缺乏整體評判。第二種是靠教師單打獨(dú)斗。也就是學(xué)生作文教師一個人批改，任務(wù)重，也做不到有效交流和及時反饋，導(dǎo)致學(xué)生對教師修改與評價所付出的辛勞漠不關(guān)心，甚至反感。第三種是放任自由走過場。新課程實(shí)施以來，倡導(dǎo)以生為本，鼓勵學(xué)生自由寫作與自主評改，教師由于缺乏這方面的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與組織管理，容易放任學(xué)生。

2.未滲透全過程

傳統(tǒng)的寫作評改是寫作教學(xué)一個獨(dú)立的終極環(huán)節(jié)，是對學(xué)生作文的定論評判，成為寫作教學(xué)的一次性短線投資。作文評改是需要貫穿于寫作教學(xué)的整個過程，分步落實(shí)。由于一直以來學(xué)生的寫作過程中教師的指導(dǎo)與幫助是缺席、缺位的，過程性評改滲透嚴(yán)重不足。為此，寫作教學(xué)過程的取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)都難以得到深入的指導(dǎo)、幫助與評改。

3.反饋不能及時

由于過程指導(dǎo)的空檔，學(xué)生寫作過程中不僅得不到過程性評改指導(dǎo)，加上教師習(xí)慣單獨(dú)的整體批改，常常是一兩周后才上作文講評課。所謂的作文講評課，由于反饋不及時，學(xué)生對原有的寫作情境和內(nèi)容早已模糊，難以喚起記憶與激情，又加上講評往往只有結(jié)論評判，沒有后續(xù)進(jìn)一步完善的任務(wù)布置，就很難激發(fā)起學(xué)生進(jìn)一步完善寫作的行為。

（四）評價缺乏精準(zhǔn)指向

評改與評價是有區(qū)別的，評改重在過程性的“改”，確保過程質(zhì)量，而對寫作“半產(chǎn)品”的評價，目的在于指明再寫再改的方向和重點(diǎn)。而現(xiàn)實(shí)中評價不僅沒有引起重視，甚至缺乏專業(yè)性，這也是導(dǎo)致“半產(chǎn)品”的重要原因之一。

1.學(xué)段目標(biāo)模糊

往往是一種類型的寫作練習(xí)初次出現(xiàn)，多數(shù)教師會把該類寫作要求悉數(shù)到位，年段目標(biāo)不清。如寫人記事的寫作，第一次就要求人物典型、事例形象生動、感情豐富、思想健康、結(jié)構(gòu)完整，以后再出現(xiàn)重復(fù)同樣的要求，存在嚴(yán)重的越位、缺位。

2.評價面面俱到

應(yīng)該說從教材和年段出發(fā)，同文體寫作是有階梯的螺旋式提升，年段間訓(xùn)練重點(diǎn)不同，重在“一次一得”的疊加式提升和精準(zhǔn)發(fā)力。而只要翻開學(xué)生的作文本就會發(fā)現(xiàn)，教師的評語不僅雷同，而且多是對作文的整體評價，看不出本次寫作的目標(biāo)以及不同年段的區(qū)別，缺乏訓(xùn)練的目標(biāo)性和序列性。

3.努力方向不清

精準(zhǔn)評價的目的主要為了精準(zhǔn)“扶貧”和引導(dǎo)，要做好這點(diǎn)：首先，原則性錯誤不留情，對違反常規(guī)的表達(dá)與結(jié)果無論何時何地都要毫無保留地指出，防止重犯，夯實(shí)基本功。其次，寫作重點(diǎn)提供多種假設(shè)。如向?qū)W生提供多種表達(dá)方法、多種樣本，多種個性表達(dá)，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新表達(dá)。再次，上不封頂下要保底。在確保寫作明確重點(diǎn)的同時，鼓勵有能力的學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，向更高目標(biāo)看齊，向名家名篇學(xué)習(xí)，挖掘?qū)W生寫作潛能。

“半產(chǎn)品”作文產(chǎn)生的因素和生存的土壤是多元的，如“中間大兩頭小”應(yīng)試評分的指揮棒，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生走中間路線；重表面輕實(shí)質(zhì)的評判標(biāo)準(zhǔn)，如空格寫滿了，格式規(guī)范了，書寫還整潔，分?jǐn)?shù)就不會太低；當(dāng)然還有詞語豐富、句子優(yōu)美、夾敘夾議的“無病呻吟”的小文人語篇盛行等。

二、完善習(xí)作教學(xué)功能策略

寫作教學(xué)只有從“半產(chǎn)品”走向“優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品”，才能真正提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)寫作教學(xué)目標(biāo)。“半產(chǎn)品”走向“優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品”需要完善功能，落實(shí)環(huán)節(jié)，突出重點(diǎn)，攻克難點(diǎn)。如完善功能，要做到從起點(diǎn)到終點(diǎn)，過程要完備，不能脫離學(xué)情，人為放棄某個或某幾個環(huán)節(jié)。又如突出重點(diǎn)，關(guān)鍵是突出年段、文體和本次練習(xí)目標(biāo)。要在讀寫結(jié)合的前提下，采取新舉措。

（一）創(chuàng)設(shè)語境——激發(fā)表達(dá)的動機(jī)

表達(dá)離不開語境的激發(fā)和限制，否則只能是套話和漂亮的廢話。為此，寫作教學(xué)要盡快從傳統(tǒng)的文章寫作、過程寫作過渡到交際語境寫作。交際語境寫作能解決“為什么寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等懸而未決的問題，明確寫作目的、寫作對象和解決的實(shí)際問題。

1.改進(jìn)寫作內(nèi)容

為了使學(xué)生有話可說、有話想說和有話能說，需要創(chuàng)設(shè)有話要說的話題，這是語境創(chuàng)設(shè)的首位因素，重點(diǎn)要在寫作內(nèi)容上做好文章，在話題與內(nèi)容選擇上盡量做到生活寫作、應(yīng)用寫作和交際語境寫作。如針對“低頭族”盛行寫小評論，為某本好書寫推薦稿，把旅游的所觀所感所獲告訴同學(xué)，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布讀書心得等。

2.明確語境要素

語境要素包括：認(rèn)知語境、語篇語境、交際語境和社會文化語境，如交際語境涉及交際主體、交際對象、交際目的和交際話題等構(gòu)成的場域。為此，教師要在厘清語境要素以及相互關(guān)系中形成促發(fā)寫作的語境，同時能聯(lián)系某次作文目標(biāo)和文體，在寫作推進(jìn)過程中邊構(gòu)建邊調(diào)整邊補(bǔ)充，在語境與表達(dá)相契合中把寫作引向深入。

3.引導(dǎo)語境思維

在鼓勵學(xué)生開放寫作和有個性表達(dá)的同時，還要考慮到語境的制約因素，做到“隨心所欲不逾矩”，實(shí)現(xiàn)語境思維與表達(dá)相一致。具體做法有：思維排序，沿著“作者語境+讀者語境+語篇語境+交際語境+社會文化語境”疊加式推進(jìn)思維與表達(dá)的契合；多元假設(shè)，采取一題多稿法，即同樣的內(nèi)容和目的，可以采用多種語篇的假設(shè)，并通過比較、推敲、揣摩等確定最佳選項(xiàng)。[4]

語境創(chuàng)設(shè)主要是為了激發(fā)學(xué)生的寫作動機(jī)，使其盡快融入寫作語境中。如人教版四年級上冊第四單元《寫自己喜愛的動物》采取了如下創(chuàng)設(shè)語境預(yù)設(shè)：一是說動物，要求學(xué)生聯(lián)系生活介紹熟悉的動物；二是擬題目，要求學(xué)生在眾多熟悉的動物中確定某一種，并擬一個自己喜歡的題目；三是寫某一方面，要求學(xué)生寫出自己最熟悉最喜愛的動物的某一方面，這樣學(xué)生很快就融入寫作語境中。

（二）疊加推進(jìn)——使學(xué)習(xí)過程可見

疊加式推進(jìn)，不僅能讓學(xué)生看得到自己成長的軌跡，而且能夠化整為零降低寫作難度使學(xué)生對寫作充滿激情。

1.寫作教學(xué)認(rèn)知的疊加式推進(jìn)

學(xué)生寫作起碼要經(jīng)歷三次疊加式轉(zhuǎn)換推進(jìn)。首先是思維向表達(dá)認(rèn)知的轉(zhuǎn)換，思維向表達(dá)轉(zhuǎn)換是一種心理能力，需要培養(yǎng)。思維常態(tài)下是點(diǎn)狀、跳躍和無序的，而表達(dá)是線性有序的，為此教師要引導(dǎo)學(xué)生把無序的思維加工成適宜于表達(dá)的有序思維。其次是口頭表達(dá)向書面表達(dá)的轉(zhuǎn)換，口頭表達(dá)盡管是書面表達(dá)的基礎(chǔ)，但它們是不同層面要求的表達(dá)。書面表達(dá)對文字表達(dá)能力要求更高，兩者之間也不是量變與質(zhì)變的關(guān)系，需要在教師引領(lǐng)下促進(jìn)能力轉(zhuǎn)換。再次是思維向書面表達(dá)的轉(zhuǎn)換，這是寫作素養(yǎng)成熟的標(biāo)志，熟能生巧，這種轉(zhuǎn)換越過思維向表達(dá)轉(zhuǎn)換，口頭表達(dá)向書面表達(dá)轉(zhuǎn)換的一步到位。這種轉(zhuǎn)換是寫作素養(yǎng)積淀的升華，同樣需要教師鼓勵，并為學(xué)生提供樣例和榜樣。

2.寫作教學(xué)預(yù)設(shè)的疊加式推進(jìn)

“不預(yù)則廢”，寫作預(yù)設(shè)至關(guān)重要，它能有效指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作構(gòu)思和表達(dá)。預(yù)設(shè)重點(diǎn)集中在：寫作交際語境的創(chuàng)設(shè)，包括現(xiàn)實(shí)的真實(shí)和虛擬的真實(shí)，讓學(xué)生在比較穩(wěn)定的交際語境中完成寫作；習(xí)作知識的落實(shí)，包括寫作知識的來源、寫作知識運(yùn)用樣板、寫作知識實(shí)踐運(yùn)用等。首先是語境創(chuàng)設(shè)預(yù)設(shè)的疊加式推進(jìn)。其次是教學(xué)流程預(yù)設(shè)的疊加式推進(jìn)。再次是教學(xué)支架搭建預(yù)設(shè)的疊加式推進(jìn)。語境和寫作知識是寫作教學(xué)預(yù)設(shè)的兩條交叉推進(jìn)的主線，需要疊加式整體推進(jìn)。語境關(guān)聯(lián)順應(yīng)和寫作知識的運(yùn)用是永無止境的，所以寫作教學(xué)預(yù)設(shè)只有更好，沒有最好。

3.寫作過程呈現(xiàn)的疊加式推進(jìn)

寫作教學(xué)認(rèn)知與預(yù)設(shè)，其歸宿要落實(shí)到學(xué)生的寫作行為中。達(dá)成寫作教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵是從傳統(tǒng)教學(xué)的虛假寫作陰影中走出來，邁向解決實(shí)際問題的真實(shí)寫作，如生活寫作、應(yīng)用寫作和交際語境寫作。首先是圍繞問題創(chuàng)設(shè)寫作語境，即圍繞學(xué)生生活中遇到的困惑或問題展開討論交流，從而明確目的、清晰對象、確立語體，激活學(xué)生的情意系統(tǒng)，點(diǎn)醒學(xué)生的生活積累，進(jìn)入交際情境狀態(tài)。其次是圍繞表達(dá)展開知識教學(xué)，知識是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生寫作離不開語境依托和寫作知識的支撐。寫作知識是實(shí)踐性很強(qiáng)的運(yùn)用型知識，以程序性知識和策略性知識為主干。寫作知識具有很強(qiáng)的依賴性，也就是說寫作知識藏于文本，參照文本，運(yùn)用實(shí)踐。再次是圍繞提升展開情境評改，評改是伴隨寫作的全過程，起著提升寫作的重要作用。對評改的重新認(rèn)識發(fā)現(xiàn)與高度重視，是寫作教學(xué)進(jìn)程中最為可喜的進(jìn)步。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)評改存在滯后性、單向性和利用率低的弊端。評改是集語境適切性與表達(dá)準(zhǔn)確性于一身。習(xí)作教學(xué)評改要突出過程性和情境性，這樣才符合小學(xué)生的身心特點(diǎn)。

疊加式推進(jìn)是教學(xué)手段，其最大好處是依序推進(jìn)過程中契合了學(xué)生認(rèn)知與能力提升規(guī)律，降低了學(xué)生寫作難度。由于軌跡清晰，激發(fā)了學(xué)生成就感和成長的喜悅，這是攻克寫作難點(diǎn)的可貴資源。

（三）厘清思維——使思維途徑可視

思維涉及學(xué)生的認(rèn)知或智力活動，探索與發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律。知識其實(shí)是容易遺忘的，學(xué)習(xí)中形成的思維卻能受用終身。“思維的發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)四大要素之一，但思維是隱藏在理解與表達(dá)之中的，是不可見的。厘清思維目的就是要把思維從臺后請到臺前，在思維可視中培養(yǎng)思維、發(fā)展思維、運(yùn)用思維，提升寫作的質(zhì)量與效率。

1.從閱讀體驗(yàn)中提煉出思維要素

語言是思維的外殼，思維相當(dāng)于幕后的導(dǎo)演。多年來語文教學(xué)關(guān)注文本理解體驗(yàn)和文字的表達(dá)，對思維關(guān)注不夠。為此，要在理解體驗(yàn)中讓學(xué)生明白為什么是這樣表達(dá)，而不是那樣，這樣表達(dá)有什么好處，好在哪里，這樣的表達(dá)是否可以用其他來替換等。在思考與揣摩中提煉思維過程，發(fā)現(xiàn)思維價值，訓(xùn)練思維能力。

2.從閱讀向表達(dá)轉(zhuǎn)換中訓(xùn)練思維

語文教學(xué)要從關(guān)注內(nèi)容走向關(guān)注形式，即關(guān)注理解向關(guān)注表達(dá)轉(zhuǎn)換。潘新和先生說過，寫作是一種比閱讀要求更高的能力。這種能力差異的核心是思維品質(zhì)的不同。為此，在閱讀理解向形式表達(dá)提升中，需要思維領(lǐng)先，促進(jìn)它們之間有效轉(zhuǎn)換。如表達(dá)的創(chuàng)新性、新穎性和個性化都離不開思維的支撐。發(fā)現(xiàn)經(jīng)典文本背后作者的思路創(chuàng)新、思維創(chuàng)新，朝著發(fā)展高階思維品質(zhì)而努力，使思維在寫作教學(xué)中作用最大化。

3.完善對思維的認(rèn)知與運(yùn)用研究

“思維的發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)的要素。就多數(shù)教師來說，對思維的重要性和在語文教學(xué)中的地位與作用認(rèn)識是不足的。為此，在語文教學(xué)中要強(qiáng)化思維意識，并在教學(xué)實(shí)踐中嘗試好、運(yùn)用好、研究好、提升好思維運(yùn)用，借助思維力量提升語文教學(xué)質(zhì)量與效益。

思維可視觀念的提出，首先讓思維從隱性目標(biāo)走向顯性目標(biāo)，從隱性的輔助地位上升為顯性的主體地位，真正成為語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。其次在語文教學(xué)中要利用好思維，培養(yǎng)好思維，使語文素養(yǎng)與思維品質(zhì)同步發(fā)展，真正使思維成為學(xué)生語文素養(yǎng)提升的助推器。

（四）提供支架——促方法形式轉(zhuǎn)換

語文學(xué)習(xí)離不開方法運(yùn)用，然而傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)方法往往是以概念性知識呈現(xiàn)，學(xué)生理解和運(yùn)用都有難度，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方法難以落地，作用發(fā)揮有限。學(xué)習(xí)支架以樣例、步驟、思路、導(dǎo)圖、問題形式出現(xiàn)，促進(jìn)知識轉(zhuǎn)換，再加上支架運(yùn)用需要學(xué)生自主揣摩、推敲和挖掘，能進(jìn)一步開發(fā)學(xué)生思維和學(xué)習(xí)積極性，同時避免機(jī)械模仿或套用。

1.學(xué)習(xí)支架類型認(rèn)識

寫作支架是寫作教學(xué)設(shè)計(jì)的重要手段，它能夠幫助學(xué)生順利穿越寫作過程中的“最近發(fā)展區(qū)”。有程序支架、概念支架、策略支架與認(rèn)知支架四種功能與類型。寫作支架的設(shè)計(jì)，應(yīng)圍繞學(xué)生寫作的過程經(jīng)驗(yàn)、文體經(jīng)驗(yàn)和功能意識的形成與強(qiáng)化而展開。

2.支架運(yùn)用時機(jī)把握

寫作支架一般分為三類：一是接受支架——幫助學(xué)生收集寫作內(nèi)容，包括概念圖、詞匯表、時間線；二是轉(zhuǎn)換支架——幫助學(xué)生將所獲得的內(nèi)容加以轉(zhuǎn)化，如抽象、比較、改寫、重組、修正和虛構(gòu)等；三是產(chǎn)品支架——幫助學(xué)生將所理解所創(chuàng)作的內(nèi)容順利表達(dá)，包括大綱、報(bào)告、示意圖等。如“習(xí)作思維——生活素材——習(xí)作素材——習(xí)作題材——表達(dá)語體”的持續(xù)轉(zhuǎn)化，離不開思維的梳理和例文、范文等支架的使用。

3.學(xué)習(xí)支架靈活運(yùn)用

寫作支架運(yùn)用不能生搬硬套，首先做到支架內(nèi)容與形式的優(yōu)化，要契合學(xué)生寫作的實(shí)際需要。支架包括文字范例、圖片、導(dǎo)圖、句式等。如例文就有課文、課外例文、學(xué)生優(yōu)秀作文、教師下水文等。其次教學(xué)中要能活化支架，做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”，使用過程要注重形式、把握時機(jī)、適切內(nèi)容和運(yùn)用程度。再次教師要注重支架開發(fā)，針對不同文體和寫作要求開發(fā)并儲備形式多元的支架，使支架真正成為減輕學(xué)生寫作難度，提升寫作信心和自覺性的敲門磚。

（五）評改發(fā)表——完善與持續(xù)提升

寫作評改是寫作完善與提升的最重要環(huán)節(jié)。多年來寫作教學(xué)對評改作用認(rèn)識存在嚴(yán)重不足，做法粗糙，未能發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。

1.評改要貫穿寫作全過程

傳統(tǒng)的寫作教學(xué)視評改為寫作的最后的獨(dú)立環(huán)節(jié)，寫作評改只是對學(xué)生作文結(jié)論評判，沒有進(jìn)一步的完善和提升持續(xù)目標(biāo)，再加上部分教師評改粗糙，反饋不能及時，甚至可有可無。評改向?qū)懽魍晟坪吞嵘D(zhuǎn)化只是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的自主行為，沒有統(tǒng)一布置。其實(shí)，評改是需要貫穿寫作的整個過程的，需要邊寫邊改、階段性修改、反復(fù)推敲修改、成文后修改、學(xué)生間相互評改、反思性修改等，真實(shí)使評改成為學(xué)生持續(xù)完善與提升的引擎。

2.評改要全面并逐步提升

寫作評改要杜絕低檔次徘徊、靠教師單打獨(dú)斗、放任自由走過場等不負(fù)責(zé)任的做法。具體可采取：糾錯與鼓勵并舉，刪減與增添同步，結(jié)構(gòu)與語言對接，潤色與發(fā)表互動。如糾錯與鼓勵并舉主要針對文字錯誤，涉及錯別字、格式、標(biāo)點(diǎn)符號和疏漏、誤筆等校對。同時要明確年段重點(diǎn)，呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。如第一學(xué)段重在規(guī)范、連貫；第二學(xué)段重在流暢；第三學(xué)段重在凝練、含蓄、得體。

3.發(fā)表交流是評改重要手段

文章發(fā)表是對學(xué)生作文最高等級的肯定評價，倡導(dǎo)作文發(fā)表是突破傳統(tǒng)寫作評價窠臼的法寶，也是改變只有一個讀者——語文教師的弊端，形成匯集眾多讀者欣賞的局面。為此要為學(xué)生拓展多種渠道。發(fā)表形式要多樣，如張貼作品、出版作品、朗讀誦讀作品、制作錄音帶、表演作品、配圖懸掛、美篇、日志等。發(fā)表渠道要多元，如班級班報(bào)、班級圖書角、班級小報(bào)、班級博客、班級Q群、學(xué)校公共欄、學(xué)校圖書館、學(xué)校廣播站、雜志、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)等。▲