統編初中歷史新教材使用中值得注意的問題

朱啟勝，洪家喜

（1.蕪湖市教育科學研究所，安徽 蕪湖 241000；2.蕪湖縣新蕪學校，安徽 蕪湖 241100）

統編初中歷史新教材的試用，已經兩年多了。在實際教學中，廣大初中歷史教師普遍感到較為吃力，85%以上的教師覺得統編歷史教材難教。從我們調研的情況看，主要表現為：教材新增內容較多，涉及知識面較廣；教材處在完善過程之中，教材的本身表述不斷變化，有的顯得很突兀；教材體現了歷史學科核心素養的要求，力爭在教學中落實。與以往相比，這些變化對初中歷史教師的素養要求大大提高，尤其是新入職的年輕教師會覺得更難。這就要求我們的培訓部門、教研部門要增強培訓和教研活動的針對性，切實提高初中歷史教師的學科素養，以適應統編新教材教學的需要。

筆者從學科專業知識和科學文化素養、史學界學術新成果的運用、唯物史觀的理解與運用三個方面，結合具體案例來談談初中歷史統編新教材對教師素養的要求，以及教學中值得注意的問題。

一、教師的學科專業知識和科學文化素養亟待提升

在對統編初中歷史新教材的使用中，絕大多數教師都覺得新教材專業性增強，學術味加深，對教師的專業要求大大提高。教材中的“材料研讀”“課后活動”不再像過去那樣通俗淺顯、一眼就看出答案，教師如果沒有相當的專業知識和文化功底是解決不了的。如《中國歷史》七年級上冊第14課《溝通中外文明的“絲綢之路”》第64頁“材料研讀”欄目：《漢書·張騫傳》載“然騫鑿空，諸后使往者皆稱博望侯，以為質于外國，外國由是信之”。問題：想一想，為什么說張騫出使西域的舉動是“鑿空”呢？很多教師認為，司馬遷把張騫通西域譽稱為“鑿空”，意思就是開辟孔道，“空”即“孔”。但實際上，古代稱對未知領域的探險為“鑿空”，張騫第一次開辟出中原通往西域的道路，中原王朝和西域各國有了第一次友好往來，所以稱為“鑿空”。下面看兩個經典的案例。

案例1：是漢語拼音還是英語？

統編新教材《中國歷史》八年級上冊第6課《戊戌變法》第29頁突然增加了一幅插圖“維新運動期間各地重要報紙”，其中《國聞報》的漢字報頭下面注有“KUO WEN PAO”。課堂上有學生問這是拼音還是英語？如果是拼音，那是否錯了？！授課教師一下子被問懵了！絕大多數教師誤認為這是英語。

我們展開了研討，并請教大學教授，疑惑最后解開了：“KUO WEN PAO”是威妥瑪式拼音，主要借用拉丁語拼讀法創制而成。威妥瑪拼法，又稱威瑪式拼音、韋氏拼音或韋式拼法，是由英國人威妥瑪在十九世紀六七十年代和蓋爾斯（Herbert Allen Giles）發明的。威妥瑪拼法主要用于漢字的讀音標注、中國地理名稱和華人人名翻譯。中國大陸地區自二十世紀五十年代以后，因為漢語拼音方案的廣泛推廣，除了少數需要保持文化傳統的場合外，威妥瑪拼法已被停止使用。

現在中國的地名仍沿用威妥碼拼音的不多，主要是一些特定的地名。如，清華大學的清華（Tsinghua），北京大學的北京（Peking），香港地名的拼寫（Hong Kong）等，就是典型的威妥瑪拼音的沿用。威妥瑪拼音的拼讀中，P讀B，K讀G，這是其典型標志。

案例2：冕旒應該是12串還是11串？

統編新教材設有大量插圖，平均每頁都有兩三幅圖，起到了活化文字內容、印證文字歷史、拓展學生視野的作用，達到了圖文并茂的效果。但新教材有些插圖的選用也存在問題。如《中國歷史》七年級上冊第9課《秦統一中國》第43頁“秦始皇像”，2016年第一次印刷時用彩圖，2017年第二次印刷時用黑白圖。

其實這兩幅圖除了黑白和彩色區分之外，還有一處重要區別，即彩圖“秦始皇冕服彩像”冕冠上垂掛的旒是11串，“秦始皇冕服黑白像”冕冠上垂掛的旒為12串，到底哪個是正確的呢？中國古代服飾有嚴格的制度和規定，旒的多少視佩戴者的身份決定，有三、五、七、九、十二之分，以十二旒最為尊貴，是帝王的專用。“帝王冕冠前后各12旒，用玉288顆”[1]，所以，彩圖中冕旒的串數是錯誤的。2017年教材重印時，將秦始皇的冕服照片，從彩色變成了黑白，黑白圖中冕旒的串數是正確的。如此處理還有一個原因：秦始皇的冕服究竟采用何種顏色，本就缺乏史料記載，學術界迄今也尚無統一意見。“始皇帝彩色冕服像”未必符合秦代在色彩使用方面的政治規定，也引起了很多爭議。使用黑白冕服像，可以回避這一未有定論的問題。[2]也有學者根據史料記載，考證認為：秦始皇崇信“五德終始說”，自認以土德得天下，崇尚黑色……著“袀玄”。[3]可見，新教材重印時將彩圖更正為黑白圖很重要、很及時。如果教師有豐厚的史學積淀，教學中能解釋到位，并能順便指出《大秦帝國》《羋月傳》等歷史劇中帝王冕冠所垂掛的冕旒的串數不對，學生就能“信”其師而“親”其道了。

由此可以看出，統編初中歷史新教材對歷史教師的學科專業知識和文化素養要求大大提高，不少青年教師缺乏積淀，很難適應新教材的高要求。

二、對史學界學術新成果要給予高度關注并能辨別使用

統編初中歷史新教材理應與時俱進，體現時代性，這就涉及對史學界學術新成果的運用問題。教材增添了不少新概念、新知識，運用了很多新的解釋。

如統編新教材《中國歷史》七年級上冊第19課將中國古代史上的“民族大融合”的提法，改為“民族大交融”，就是非常恰當的，因為史學界已經達成共識。從概念上講，“融合”是合成為一體，容易產生誤解；而“交融”則是相互融合，更符合歷史上各民族之間相互交流的情況，也體現了“各民族共同團結奮斗、共同繁榮發展”的民族工作主題。

統編新教材《中國歷史》八年級上冊第26頁《馬關條約》內容中，由原先“割讓臺灣及附屬島嶼”的提法，改為“割臺灣全島及所有附屬各島嶼”；第45頁辛亥革命的性質，由原先辛亥革命是“資產階級的民主革命”的提法，改為“完全意義上的近代民族民主革命”；第109頁抗日戰爭勝利的原因，由原先“中國共產黨及其領導的抗日軍民是中流砥柱”的提法，改為“中國共產黨在全民族團結抗戰中發揮了中流砥柱的作用”，在第101頁，明確“敵后戰場與正面戰場相互配合，構成了中國抗日戰爭的整體”。

統編新教材《世界歷史》九年級上冊新增了大量內容，如《西歐莊園》《中世紀城市和大學的興起》《希臘羅馬古典文化》、古巴比倫的三個社會等級等，有的還是比較艱深難懂的。但它們是當下學術界主流的和一般的看法，有利于構建我國基礎教育完整的世界史知識體系，而且其中有些和現代社會文明有著一脈相承的關系。

新教材吸收史學研究新成果并不是“唯新是從”，必須以富有時代精神而又為史學界普遍接受為前提。教材對學術界尚無統一認識、沒有形成主流觀點的成果，一般謹慎采用。下面看一個案例。

案例3：司南的發明時間到底是戰國還是漢代？

2016年第一次印刷的統編新教材《中國歷史》七年級下冊第13課《宋元時期的科技與中外交通》說：“漢代時人們利用天然磁鐵做成指南工具，稱為‘司南’。”而與之配套的《教師教學用書》卻說：“早在戰國時期，人們就發現了磁石可指南北的特性，制造出‘司南’，這是原始指南針，用來辨認方向和測定時間。”對司南的發明時間，此前所有歷史教科書一直都說是戰國時期，2016版新教材突然提出是在漢代。這里，對司南發明時間的修改，顯得很突兀，教師都不適應。那么，司南究竟是何時發明的呢？

我國早期指南儀器——司南，亦稱指南，它的發明時間早在二十世紀三四十年代就有了定論。

“九·一八事變”前夕，日本歷史學家不僅加強了對蒙滿歷史地理沿革的研究，以便為侵華做理論準備，同時，為了亡我中華，也對整個中華民族的創造力進行廣泛而深入的調查和探討。其間，有一個山野博士，懂漢語，也能夠看一些中國古典文獻，他發表了一篇關于中國古代科學技術的文章，涉及指南針與指南車發明的原理與發明年代，由文盛舉翻譯，發表在1924年4月《科學》雜志第九卷第4期上，文中有一主要觀點認為：中國在南宋以前，只知道磁石吸鐵不知道磁石有指極性。山野博士據此否定中國在南宋以前有指南針。這種觀點一直持續影響到現在，日本的《大漢和詞典》與我國臺灣的《中文大詞典》便不采用司南磁勺說。

當時被稱為“清華三杰”之一的年輕歷史學家張蔭麟,立即在1928年6月《燕京學報》第3期上，發表《中國歷史上之“奇器”及其作者》一文進行反駁，指出山野博士將中國指南儀器（司南）的發明時間“實鑄一至少差千余年之大錯！”從而揭開了多年來對司南這一重要發明探索研究的序幕。文中，張蔭麟首次論證了東漢《論衡》所載之“司南”：“觀其構造及作用，恰如今之指南針。蓋其器如勺，投之于地，杓(柄)不著地，故能旋轉自如，指其所趨之方向也。”張蔭麟進一步指出“現存關于指南針之明確記載，始于后漢初葉，而指南針之出世，則未必即始于此時。……而先秦之載籍，屢有關于司南之記載。”

繼張蔭麟之后，二十世紀三四十年代，就讀于私立燕北大學研究院歷史系的王振鐸，對司南做了詳細而深入的考證研究，肯定了張蔭麟的說法，指出司南是我國古代早期的一種磁性指向器（指南針的前身），并把它同我國古代以齒輪裝置為基本結構的指南車區別開來。王振鐸是中國博物館界的一名科學工作者，他的工作之一是做出中國古代科技模型，配合博物館的歷史陳列。王振鐸一生為中國歷史博物館做了百余種科技模型，他從1945年即開始復制司南，依據的就是《論衡》中的記載。他在1947年發表的一篇論文中，報告說他用天然磁石制成了司南：“琢瓏成司南后，置于地盤（仿自刻有方位的古代式盤）上投轉之，……其杓指南。”其后司南被寫入教科書，印入郵票，模型在歷史博物館展出。[4]

自張蔭麟、王振鐸兩位先生發表有關考證文章以來，司南發明于戰國時期已成定論，為中國科技史界及社會所普遍承認，也得到了國外學術界的支持，如英國學者李約瑟等都肯定了他們的觀點。然而，近年先后有人撰文質疑，提出指南針（司南）發明于漢代，甚至干脆認為世間根本就無司南一物，司南為北斗的代稱。這個已經解決了的問題又重新被人們提出來，但這項史學界新成果沒有得到普遍采納。所以2017年印刷的統編新教材又把它改回原來的說法——司南發明于戰國時期。

再如，“火藥武器的發明”，新教材與之配套的《教師教學用書》表述不一樣：一說是唐末，一說是宋代，兩者矛盾。在2018年印刷的統編新教材和教師用書中，已經修改完善，統一為唐末了。

新教材編寫不可能一蹴而就，內容不可能盡善盡美，作為一線的歷史教師既要領會使用統編教材的重要性，更要重視對新教材的研究，要了解學術新動態，研究學術新成果，及時更新知識，大膽質疑，為統編歷史新教材的使用盡自己的一分力量。

三、把握、理解唯物史觀的內涵并做到科學運用

先看一道試題：“話說天下大勢，分久必合，合久必分。試以你掌握的史實說明之。”這是一個地級市期末統測的試題，顯然，命題人的認識錯了。這個論斷不符合唯物史觀的原理，也不符合歷史發展的客觀趨勢。人類歷史的發展是有規律的，是逐步從低級向高級發展的；歷史不會簡單循環，人類是從孤立到聯合、從分散到整體的；世界經濟是一體的，人類命運是一個共同體。可見，教師自身唯物史觀素養的培養亟待加強。

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》在“教學建議”部分第一條就強調要堅持正確的思想導向和價值判斷：“以唯物史觀為指導，對人類歷史的發展進行科學、正確的闡釋，客觀分析歷史人物、歷史事件和歷史現象，對歷史問題進行實事求是的解釋和評述。”[5]培養與發展學生的歷史核心素養絕非一朝一夕之事，必須靠一線教師在觀念上更新，在專業上提升。廣大教師首先自身要準確把握和理解唯物史觀的內涵，要以唯物史觀為指導，將唯物史觀這條紅線貫穿教材始終，將正確的價值判斷融入歷史敘述與闡釋中，堅持用唯物史觀闡釋歷史的發展與變化，做到思想性和科學性的統一。

案例4：楚漢之爭項羽失敗的原因，究竟怎么解釋？

對楚漢戰爭中劉邦勝利項羽失敗原因的認識，自古以來就是眾說紛紜。統編新教材《中國歷史》七年級上冊第10課課后材料研讀，提出了一個問題“依據材料，歸納劉邦戰勝項羽的重要原因”。據材料當然可以得出項羽失敗的主要原因是剛愎自用、不能用人。《史記·高祖本紀》記載，劉邦本人在做了皇帝之后有過一番很為得意的“經驗總結”：“夫運籌帷幄之中，決勝于千里之外，吾不如子房。鎮國家，撫百姓，給饋餉，不絕糧道，吾不如蕭何。連百萬之軍，戰必勝，攻必取，吾不如韓信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。項羽有一范增而不能用，此其所以為我擒也。”長期以來，論者大多以劉邦的見解為基礎，從劉項兩人在謀略和用人方面的強烈反差來分析劉勝項敗的必然性。七年級上冊《中國歷史》新教材也采用了這個觀點。但這不能讓學生完全信服。《史記·項羽本紀》記載項羽臨死前絕嘆：“天亡我，非用兵之罪也。”項羽本人認為自己戰斗力超強，自己的失敗是天命使然矣。甚至有人在了解楚漢戰爭的全部史實，了解劉邦的“無賴”言行后感嘆，劉邦勝項羽，就是典型的“大丈夫（君子）斗不過小人”的歷史注解。

這里，就要學會使用唯物史觀的階級分析方法，才能透過歷史現象，揭示歷史本質。毛澤東在《實踐論》中指出：“感覺只解決現象問題，理論才解決本質問題。”[6]在階級社會里，人們的思想和行為都不可避免地打上階級的烙印。在研究階級社會的歷史中，應該運用階級分析的方法，用階級的觀點分析階級社會的現象，找出問題的本質。劉邦代表的是新興地主階級的政治主張，進行的是反對、剪除舊貴族復辟勢力、統一中國的戰爭；在所占地區主要實行郡縣制度，重視安撫百姓，恢復發展生產，得到人民的擁護，順應了當時歷史發展的要求。而項羽代表的是舊貴族復辟勢力，妄圖維護他所制造的使中國重新分裂割據的政治格局，并一再挑起戰爭，失去了民心，逆歷史潮流而行，失敗無法避免。著名史學家翦伯贊也說：“余于項羽亦不勝其欽佩。但可惜他是貴族的后裔，決定了他走向歷史的反動方向，因而終于碾死于歷史前進的車輪之下，實為可悲。”翦伯贊先生對項羽十分同情，感到他的結局可嘆，但從唯物史觀角度看，他的失敗是不可避免的：“項羽的失敗，不在他主觀創力的不強；而正是由于他違反了歷史發展的客觀方向。”[7]

這是在初中歷史教學中落實唯物史觀的一個較好的案例。2018年印刷的《中國歷史》七年級下冊，將第9課“相關史事”部分原有的關于伊斯蘭教的部分內容和《泉州伊斯蘭教清真寺》圖片已經刪除。這也是落實唯物史觀的鮮活實例。統編初中歷史新教材對宗教問題處理的觀點是：既要歷史地看，也要堅持無神論，對宗教問題的講解不能隨意闡發；論述時不能有神秘主義、超自然力和鬼神迷信等內容；不能過多宣傳宗教的教理、教義和教規；對宗教領袖人物的圖像、宗教的禮儀與習俗等方面的使用更要謹慎。

唯物史觀是關于人類社會發展一般規律的科學，是科學的社會歷史觀和歷史方法論，是史學研究的理論根據和基本方法，也是中學歷史教學必須遵循的指導思想。教學中要準確理解和把握唯物史觀這一核心理論，在唯物史觀指導下，通過對具有重大影響的歷史事件、歷史人物和歷史現象的敘述和闡釋，使歷史教材能夠發揮具象地、生動地培養學生唯物史觀的功用，幫助學生揭示和認識人類歷史發展的客觀規律，引導學生透過歷史現象，揭示歷史本質。

四、對培訓工作的建議

統編初中歷史新教材對教師的知識素養、能力水平要求大大提高。廣大歷史教師不僅要有扎實的專業功底，更要不斷學習充電，在研究中學習，在教學中研究。教學不是原先簡單的“給學生一杯水，教師要有一桶水”，而是“教師要有源源不斷的活水”。歷史教師必須順應時代的發展，通過各種方式、各種途徑來擴充自己的知識，積累學識。只有這樣，才能勝任統編歷史新教材的教學。

教育行政部門組織的教師培訓中，大多講教材編寫意圖、教材結構特點、學科課程構建等宏觀層面，而對重要知識點、核心概念講解少之又少，對教材新增內容也沒有詳細的解析。建議以后加強這方面的培訓，讓教師以時序之線串起一個個“晶瑩透亮”的知識之珠（“晶瑩透亮”就是教師能弄得懂說得透的，而不是懵懵懂懂、渾濁不清、若隱若現的知識點）。關于唯物史觀的培訓，重在培養教師怎樣在教學實際中落實，重在引導怎樣通過具體案例體現唯物史觀的觀點，引導學生在掌握歷史知識的過程中形成科學、正確的歷史意識，而不是只強調唯物史觀的指導意義，而沒有具體應用和說明。如果一切都靠教師自悟，只能取得事倍功半的效果。唯物史觀“不是教義，而是方法”[8]，我們要永遠遵循恩格斯的這一遺訓。

教研部門要克服行政培訓中的短板，增強培訓的針對性。可以分冊分專題分單元去攻關，一個一個案例去做，發揮集體備課的優勢，實現資源共享、成果共享。從具體的實施的層面培訓、研究、引導，以提高課堂教學的質量。▲