核心素養背景下教—學—評一體化設計與實踐
——以高中英語項目式教學為例

李 亮

（北京師范大學外文學院，北京 100875）

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確了教學改革方向，提出教學以主題為引領，教學內容情境化，以培養學生的社會責任感、創新精神和實踐技能。[1]同時，新課標修訂了學業質量標準，凸出教、學、評的有機銜接，以引導教學關注育人目的，注重培養學生的核心素養，強調提升學生綜合運用知識解決實際問題的能力。如何落實新課標，整合教學、學習和評價，實現教—學—評一體化，進而培養學生的英語學科核心素養（語言能力、思維品質、文化意識和學習能力）是高中英語教學界面臨的重要課題。

項目式教學為解決上述問題打開了新的思路。項目式教學聚焦學科中心概念和原理，旨在使學生在真實的世界中，借助多種資源，開展任務探究活動，通過自主學習、小組協作等方式建構知識、培養能力、解決實際問題。[2]這種理念與新課標提倡的教學模式及質量標準在很大程度上是一致的。為此，本研究嘗試將項目式教學引入到高中英語教學中，探討項目式教學框架下的教—學—評一體化設計及實踐，以推動教學改革，提升教師的教學水平，培養學生的英語學科核心素養。

一、項目式教學及教—學—評一體化

本文首先從概念、特征、功效和流程四個維度對項目式教學和教—學—評一體化進行介紹，然后在比較的基礎上，深入分析二者之間的緊密聯系，探討將二者整合的可行性。

1.項目式教學

巴克教育研究所（Buck Institute for Education）對項目式教學的概念界定最具代表性，認為項目式教學是一套系統的教學方法。[3]在教師指導和督促下，學生通過對復雜、真實問題的探究，設計項目作品，規劃并實施任務，掌握知識和技能。[4]也有學者認為每一種學生明顯有意進行的學習行為都可視為項目學習。[5]項目式教學以目標為導向，以任務為中心，以問題為驅動，以學生為主體，以教師為主導，具有情境真實、內容具體、方法靈活、效果實用的鮮明特征。[6]項目式教學不僅能加深學生對知識的學習理解和遷移創新，提升學習成效，還能激發學生學習動機，增強學習信心，促進持續發展。[7]項目式學習還可以培養學生批判反思思維，發展團隊協作精神，養成自我管理意識，提升元認知能力。[8]項目式教學流程通常包括目標、計劃、實施和評價四個階段。[9]具體而言，教師依據課程標準和學生水平確定項目目標和主題，通過學生協作學習的方式進行組織和實施，以真實性評價和表現性評價對項目實施過程和結果進行考核。

綜上，我們可以發現，項目式教學是一種科學、系統的教學體系，具有鮮明的實踐特征、較強的促學優勢和相對合理的評價標準，將其引入到教師日常教學實踐中，有利于學生的全面發展。就具體操作而言，教師可參照課程標準，確定教學目標，選定項目主題，設計任務活動，組織實施，最后對學習過程和項目成果進行綜合評價。

2.教—學—評一體化

教—學—評一體化是一種新型的教學方式和評價方式，旨在突破傳統教學與評價二元隔離孤立的局面，使評價不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，而是嵌入教學之中，成為教學的有機組成部分，與教學活動緊密聯結，與學習過程良性互動。[10]教—學—評一體化的特征在于它是一個動態循環的系統，涉及教育綱要、教育條件、資源分配、學校定位、個體差異、學習需求和課堂情境等要素。[11]該系統以目標為引領，以評價為驅動，聚焦課堂教學，注重學習過程，突出學生中心地位，強調不同評價主體的作用。教—學—評一體化的教學模式能有效整合課程目標、課程內容、教學方法和學習策略，能落實課程標準要求，滿足學生個性發展需求。通過學生自評和互評等方式，培養學生自主學習和終身學習能力，進而促進學生全面發展。[12]教—學—評一體化既是教學設計的組織策略，又是教學實施的運作策略。[13]流程上，教師首先通過目標分類理論與技術，整合目標、教學和評價，實現三者的內在統一，在設計層面形成有效的教學預期效力。教師然后采用評價驅動教學的思想與方法，構建以目標為導向的教—學—評生態系統，在實施層面保證有效的教學實際效力。

由上我們發現，教—學—評一體化有效整合了教師教學、學生學習和課堂評價。評價已成為課程和教學的重要組成部分，是課堂活動的重要環節。教—學—評一體化具有系統性、動態性和整合性的特征，其目的在于優化教師教學，促進學生學習和全面發展。操作層面，教師先以課程大綱等作為標準參照，結合學生實際需求，設置教學目標，然后以評價任務和課堂活動為抓手，開展課堂教學和評價，收集學生學習證據，發現問題，及時提供反饋和支持。教師課后反思，為日后教學調整做好準備。

3.項目式教學與教—學—評一體化的整合

通過對比概念、特征、功效和流程可知，項目式教學和教—學—評一體化存在相似之處且內在關聯緊密，主要體現在五個層面：（1）清晰的促學目的。項目式教學突出實踐技能，注重培養協作精神和自主發展能力。教—學—評一體化所倡導的學生自評和同伴互評，旨在發展學生的元認知能力和批判思維，同樣強調學生的自主發展和終身發展。二者共同指向促進學生學習和全面發展。（2）明確的目標導向。項目式教學旨在通過主題探究，完成項目，產出結果或生成作品。教—學—評一體化以課程標準為綱領，以教學目標為統帥，以課堂評價做監控，教學過程是為了落實課程標準，達成教學目標，同樣具有目標導向性。（3）真實的情境和任務。項目式教學突出在真實的實踐情境中，學生通過探究活動，完成任務以解決實際問題。教—學—評一體化同樣強調情境的真實性，即通過師生間和學生間的課堂互動，完成學習任務，建構知識和意義。（4）合理的師生定位。項目式教學倡導學生在教師的指導下，自主完成或與小組協作共同完成任務。教—學—評一體化則重視學生的中心地位，強調教師的引領，發揮不同評價主體的作用。二者的師生定位具有一致性。（5）整體的評價關照情懷。項目式教學突出項目結束后的結果或產品，同時注重項目過程中的教師引導、自主探究和同伴協作。教—學—評一體化重視形成性評價的作用，但是也并不淡化終結性評價的功能。二者都從整體出發，兼顧形成性評價和終結性評價的作用。

綜上可知，項目式教學與教—學—評一體化在理念上一致，在實踐中相通，在評價標準上相似。將項目式教學整合到教—學—評一體化教學中不僅具有可行性，而且還能充分發揮各自的優勢，使二者相得益彰。

二、案例呈現與分析

現以高中英語閱讀教學為例，探討項目式教—學—評一體化的教學設計與實踐。

1.案例呈現

項目主題：Saving the Antelopes，選自外研版高中英語必修五Module 6，單元主題是Animals in Danger。

學情分析：山東省青島市某重點中學高二年級學生，英語學習興趣濃厚，應試能力較強，口頭表達能力很弱，團隊合作意識偏弱。

項目目標：項目式教學中的目標是連接教育理論、教學實踐與課堂評價的橋梁。教師將學習目標和學習結果整合到評價任務和課堂活動中，確保教學與評價過程的一致性，即落實教—學—評一體化的實踐范式。[14]本案例中，教師做了如下設計。通過參與項目活動，學生能夠：（1）梳理關于藏羚羊的相關信息，提取藏羚羊滅絕的原因，概括社會各界為保護藏羚羊所做的努力；（2）基于文本內容繪制思維導圖并用自己的語言簡單描述其內容；（3）分析偷獵者捕殺藏羚羊的動機，判斷動物保護者Jiesang冒死營救藏羚羊的原因；（4）小組制作保護野生瀕危動物措施的海報并派代表口頭分享。

項目計劃：本項目以教材主題“保護瀕危野生動物”為依托，圍繞保護藏羚羊開展探究學習。保護藏羚羊文本包括偷獵者捕殺、保護者冒死營救、藏羚羊毛皮制品全球市場、藏羚羊數量變化等內容。教材提供了藏羚羊瀕臨滅絕和動物捕殺及保護的一些詞匯，但零碎分散，不成體系。文本只是簡單呈現了藏羚羊被偷獵，數量減少，瀕臨滅絕的事實。學生需要參與項目探究，深挖偷獵者的動機及動物保護者誓死抗爭的原因，進而探究出其他瀕危物種的滅絕原因，思考保護的措施。最后通過小組協作，繪制保護野生瀕危動物的海報，喚起人們愛護野生動物、保護生態平衡的意識。

項目實施：項目以閱讀課的形式開展，具體包括讀前、讀中和讀后環節，每個環節學生需要完成不同的任務。（1）讀前：學生觀看藏羚羊的圖片，以問題為驅動，討論圖片信息，預測文本內容。（2）讀中：共分三遍讀。第一遍讀，按照“what,who,when,why,how”提取相關信息，概括文章大意，落實目標1。第二遍讀，梳理文章發展脈絡并畫出思維導圖，學生以組為單位討論并分享思維導圖內容，落實目標2。第三遍讀，重點分析偷獵者的動機和文中主人公冒死營救藏羚羊的原因，小組討論后派代表口頭展示，落實目標3。（3）讀后，制作保護野生瀕危動物措施的海報，落實目標4。教師在閱讀過程中以多種形式補充背景知識（如反映老虎、鯊魚被獵殺的視頻片段，體現藏羚羊數量變化的圖表及文字，中國、印度、歐洲皮毛貿易地圖，名牌皮草奢侈品圖片以及明星保護野生動物的例子等），就補充材料提問，引發學生討論，完成新的展示任務。

項目評價：本項目主要采用真實性任務評價（authentic task assessment）。這種評價將基于標準的課堂教學與評價實踐聯系起來，實現有效整合，能促進學生不斷向成功標準靠近，進而改善學生學習的潛能，促進教與學。[15]真實性任務評價的具體工具包括思維導圖量規、口頭表達量規和海報展示量規三種。量規（rubric）是結構化的量化評價標準，由師生在學期初共同制定，經過實踐檢驗，多次修訂完善而來。量規從內容、結構、語言、表現力等方面對學生作品或表現進行考量和評定，分成優、良、中、合格、不合格等級或以5分量表的形式呈現。本研究中思維導圖和海報展示聚焦項目成果（學生作品），采用統一的評價標準，使用同一個量規（參見表1）。口頭表達則突出過程，重點關注語言表達和表現實效（參見表2）。

在項目學習的思維導圖展示和海報展示階段，教師將事先準備好的上述量規發給不同的小組。學生在傾聽和觀看其他組展示的過程中，參照量規內容，從多個維度進行思考和評價。針對項目成果，教師提醒學生在組內自評和組間互評的過程中盡量全面考慮：選題的依據是否充分，總體設計是否可行，是否受到本課內容的啟發，是否有效使用了新學會的詞語及表達方式，是否歸納出了所學內容中的共性問題，是否考慮了實踐情境中的復雜問題和困難，應對措施是否合理，是否每個學生都參與項目并有所貢獻等。針對學生現場表現，教師則提示學生結合各自的性格特征，從描述、陳述、演講、展示等方面綜合考量。教師基于小組互評意見進行綜合評價并提出改進建議。最后由學生集體打分評出最佳設計方案和最佳表現小組。

表1 思維導圖、海報展示量規

表2 口頭表達量規

上述量規的使用反映了對項目目標2和目標4落實情況的監控及考量。而對于項目目標1和目標3，更多地體現在學生在教師的支持和引導下，主動探究，建構知識和意義。教師以項目目標為依據，設計不同的任務和活動，引導學生主動探究和合作完成。通過與學生互動，觀察學生項目進展情況，發現問題，及時給予引導和支持，幫助學生完善項目工作，提高解決問題的能力。學生則通過了解藏羚羊數量的變化，深入分析偷獵者及動物保護者的動機。在此基礎上，遷移到瀕危動物的保護乃至自然生態平衡的維護問題。整個過程既關注學習結果，又重視學習過程。學生自評、小組互評和教師評價等多元評價方式綜合使用，發揮了不同評價主體的作用。通過項目學習，學生的語言能力、思維品質、文化品格和學習能力的培養得以融合。

教師反思：實施項目式教—學—評一體化教學以來，我的學生變化非常大，改變了平時課上發言不積極，討論不活躍的狀況。我通過設計項目活動并在課堂上落實，給學生更多時間和機會去討論、去思考、去探究，不僅增強了英語課堂的活性，也培養了學生的藝術細胞。在項目任務的驅動下，學生的合作意識更為強烈。而課堂上的自評和互評環節，培養了學生的批判思維。這樣的項目學習讓學生記憶猶新，學習效果更加明顯。雖然項目式教學強調學生的主體地位，但并不意味著要削弱教師的作用。相反，教師從一開始的目標定位，到項目選擇，再到后面的活動設計以及評價實施，在整個項目中起到了非常重要的作用。項目式教學框架下的教—學—評一體化整合，能夠促進學生英語學科核心素養的發展。但學生的學習是一個長期的過程，口語薄弱也不是一兩天就能提高的，以后我會在項目中創設更多的任務給學生口頭鍛煉的機會。總之，只有能真正激發學生學習興趣，引發學生思考，培養學生的合作意識和實踐能力的教學，才是有意義的項目式教學。

2.案例分析

上述案例依據最新的課程標準進行設計，具有以下特點：（1）目的清晰，旨在培養學生的英語學科核心素養。（2）目標明確，通過項目學習擬發展學生的英語語言能力，提升其批判思維品質，提高其自主學習和合作學習能力，陶冶其愛護自然的文化品格。（3）情境真實，項目選擇了人與自然的主題，是高中英語課程的三大核心議題之一（其他兩個議題為人與社會、人與自我）。任務設計充分考慮了學生的認知發展水平和學習需求。（4）定位合理，教師設計項目任務和活動，給予學生引導，發揮主導作用。學生為完成項目任務，在教師的支持下，開展主動探究和小組合作，體現了學習者的中心地位。（5）評價整合，重視教師、學生和同伴等不同評價主體的地位，綜合使用表現性任務評價、形成性評價和終結性評價等多元方法。

案例中，項目式教—學—評一體化的設計與落實主要分為三個步驟，項目計劃、項目實施和效果評價，具體如下：

第一步，項目目標按照教—學—評一體化進行設計，旨在落實課程標準要求。教師依據課程大綱、文本主線和學情分析，確定項目主題，設計項目目標和項目活動。項目的確定依據了最新的課程標準，結合了教材中的人與自然話題，同時參照了學生口語表達較弱、合作意識不強的實際特點，反映了學生的發展需求。

第二步，以項目目標為導向，以學生為中心，從語言、任務和活動等方面在課堂上落實項目目標。教師不斷創設情境，提出問題，引發學生思考，逐層做好鋪墊，給予學生幫助和支持，引導他們去獲取文本信息、歸納整理、做思維導圖。在知識情感到位后，引導學生深層思考，批判評價。學生通過小組合作，主動探究，在完成任務的同時，學習和鞏固課本知識，思考動物保護問題，強化生態平衡意識。在項目進行中，教師通過觀察學生的表現，發現問題并及時給予反饋，幫助學生更好地解決實際問題。此外，教師充分尊重學生的個體差異，允許組內成員不同分工，以發揮每一位學生的各自優勢。為督促學生與同伴合作，向同伴學習，補齊自身短板，教師要求學生小組成員的角色不定期輪換。

第三步，教師在學期初讓學生參與了評價標準的制定，向學生傳達了成功的標準。在項目實施過程中，發揮不同評價主體的作用，引導學生自我評價和同伴評價，培養學生的批判性思維能力，幫助學生克服口頭表達的困難，提升他們的自我表達信心和學習效能感。項目效果評價既關注結果也重視過程,在項目結束后教師及時反思,為日后教學調整做好準備。

三、結論

項目式教學與教—學—評一體化在理念、實踐和評價標準方面存在諸多相似之處。將二者整合具有可行性，能充分發揮各自的優勢。本文在項目式教—學—評一體化的理論框架下，以高中英語教學為例，從項目的選擇與確定、計劃與實施、效果評價和教師反思層面進行了展示和探討。項目準備階段，教師依據新的課程標準，在文本分析和學情分析的基礎上，確立項目目標，以目標為導向，設計項目計劃和任務內容。項目實施階段，教師通過評價監控和促進項目目標的落實與達成。學生則在教師的支持和引導下，主動探究，與他人合作，完成項目任務，建構知識和意義，發展學科核心素養。項目評價階段，既關注結果又重視過程，教師明確學業成功的標準并向學生有效傳達，充分發揮不同評價主體的作用，綜合運用教師評價、學生自評和同伴互評等多元評價方式，整合教師教學、學生學習和效果評價。教師最后對項目學習效果進行反思，以調整日后教學。總之，項目式教—學—評一體化教學具有很多優勢，但對教師的要求很高，需要教師不斷地學習，并在實踐中努力探索。▲