閱讀素養：教科書選文教學價值指向

林其雨

（福州市鼓樓區教師進修學校，福建 福州 350001）

對于閱讀課程與教學，無論是“雙基”時代、“三維目標”時代，還是“核心素養”時代，如何提高學生的閱讀素養，都是一個無法繞過的問題。以閱讀能力為核心的閱讀素養，作為語文核心素養的重要組成，已成為世界各國、各地區閱讀教學目標，引領著國際閱讀課程與教學，成為國際閱讀課程與教學的風向標。核心素養時代，如何培養學生的閱讀素養，作為課程與教學中介的教科書選文，又該如何發揮其作用，這是值得我們共同思考與研究的課題。

一、閱讀素養：內涵與特點

我國學者祝新華認為，中小學閱讀是對書面文字、圖畫、表格以及電子語言材料組成的文本進行解碼，并整合、推論、評價信息，提出新想法；能積極反思、運用閱讀所得的信息解決現實問題；在閱讀過程中，學生能運用閱讀策略，形成良好的閱讀行為與態度，提升閱讀能力。[1]可見，閱讀是運用閱讀策略提取、加工、運用文本信息的過程，閱讀過程是促進良好閱讀行為與態度形成，提高閱讀能力的過程。以閱讀能力為核心的閱讀素養，指向學生的閱讀目的與行為、閱讀速度與效度、閱讀理解與表現、閱讀態度與習慣。

PIRLS2006將“閱讀素養”定義為：理解與運用社會需要的或個人認為有價值的書面語言形式的能力，兒童能夠從各種文章中建構意義，通過閱讀進行學習、參與學校中和日常生活中閱讀者群體并獲得樂趣。[2]閱讀素養以讀寫能力為核心，具有建構性、價值性、運用性、社會生活性等特性。值得一提的是，PIRLS還從閱讀理解過程中離析出提取信息、簡單推論、整合與闡釋信息與觀點、檢視與評估文本內容與表達四個能力層級，以此構建了閱讀素養評價框架，來檢測小學生的閱讀素養。

我國語文課程與教學中用的是“語文素養”這一概念，并沒有閱讀素養這一說法。我國的語文素養，是指學生比較穩定的、最基本的適應時代發展要求的聽說讀寫能力素養，以及語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣、價值觀等人格修養。[3]PIRLS2006所定義的閱讀素養與我國所提的語文素養相比，更強調閱讀過程中獲取、加工與處理信息，更強調閱讀者與文本的互動，強調對文本意義的建構，可見，閱讀策略的運用、閱讀文本建構意義、深度閱讀是閱讀素養的重要表征。

二、閱讀素養：選文教學價值指向

其實，我國重視閱讀教學，將閱讀能力、閱讀方法與策略作為課程與教學目標、內容由來已久，早在二十世紀二三十年代，葉圣陶先生就曾指出：“國文教學自有它獨當之任，那就是閱讀與寫作的訓練。學生眼前要閱讀，要寫作，至于將來一輩子要閱讀，要寫作。這種技術的訓練，他科教學是不負責任的，全在國文教學的肩膀上。”[4]閱讀訓練什么？訓練閱讀能力與閱讀方法，并視教給學生閱讀方法、培養閱讀能力為閱讀教學的獨當之任、本體目標。用教科書選文培養學生的閱讀能力，發展學生閱讀素養，在當時也成為課程與教學的應有之義，但其后很長的一段時間并沒有堅持這一做法。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《課程標準》）頒行后，大家更注重于加強學生語言運用能力，因為《課程標準》將語文課程定性為一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，大家將其簡單地理解為語文課程是學習寫作與表達的課程，忽視了語言文字運用的前提是理解，理解語言文字也是語文課程的重要特性。基于選文的閱讀教學指向寫作、指向表達，便成為大家的共識，閱讀為寫作服務，學習閱讀是為了更好學習寫作，閱讀實然淪為了寫作教學的附庸，閱讀能力的培養、閱讀策略的學習與運用事實被邊緣化，帶來的不僅僅是閱讀課程與教學本體目標與價值的失落，更導致了學生閱讀素養的普遍降低。

近年來，受國際學業評價的影響，我國從教育部到各省市教育行政部門，都極為重視對中小學生學業質量進行監測，其中特別重視對學生閱讀素養的監測，但監測數據卻反映出我國中小學生閱讀素養較為低弱，其主要表現有四：（1）閱讀速度慢，難以在規定時間內完成規定數量、篇幅的文本閱讀；（2）閱讀理解力弱，對有一點難度的閱讀問題難以做出有質量的解答；（3）運用與監控閱讀策略運用能力差，對不同的文本，如非連續性文本、說明類文本、文學作品所運用閱讀策略基本相同——逐字細讀，缺乏閱讀策略運用能力；（4）對探究性閱讀題的理解缺乏深廣度，缺乏閱讀思辨力、品鑒力與批判力。這是閱讀課程與教學本體目標指向寫作，忽視學生閱讀素養培養所致。

與此同時，世界各國家、各地區卻更加重視與加強對青少年學生閱讀素養的培養，其直接體現在國家在中小學專門開設了獨立的閱讀課程，專以教科書選文引導學生學會閱讀，培養學生閱讀素養。早在2002年，美國政府制定并頒布了“閱讀優先”的教育法案《不讓一個孩子掉隊法》，旨在通過政府推動“兒童閱讀”，促進兒童閱讀素養的提高。國際上兩個知名閱讀素養研究項目PIRLS和PISA，還專門組織了世界范圍的青少年閱讀素養測評，通過測評閱讀素養，為各個國家、地區提供測評數據，為參與測評的國家、地區改進閱讀教學提供依據。許多國家、地區，比如同是華語教學的我國香港、臺灣地區，依據閱讀素養測評結果，結合本地區青少年閱讀素養存在的問題，及時調整閱讀教學，特別是調整了教科書選文及其使用，指向培養學生閱讀素養，取得了顯著效果。

指向培養學生閱讀素養，必將成為閱讀課程與教學的目標與內容的選擇；教科書選文的使用指向閱讀素養，也將是教科書選文核心價值的體現，這是時代發展對人的素養要求所然，并非任何外力所致。國際閱讀素養研究項目PIRLS和PISA發起組織IEO和OECD，通過研究指出：閱讀素養是學生走出校門，適應未來社會，必須具備的基本素養，憑借閱讀素養，學生可以更好地工作、學習與生活，更好地融入社會。閱讀課程與教學指向培養學生的閱讀素養，是社會生活的訴求，也是學生成長成“人”的內在需求使然。選文作為教科書主體，是閱讀教學展開的憑借，這就決定培養學生的閱讀素養成為選文的教學價值指向與要義。擺脫寫作的束縛與羈絆，閱讀課程與教學指向培養學生的閱讀素養，既使得閱讀課程名實相副，又順應了時代與社會的需求。在閱讀教學普遍重視寫作、重視讀為寫服務的教學現狀下，我們主張閱讀與寫作教學適度分離，并指向培養學生閱讀素養，是閱讀素養的價值使然，也是閱讀課程與教學內在發展訴求所需。

三、價值主導：選文轉向與使用

閱讀素養主導著教科書選文和選文使用。文質兼美，始終是教科書選文所堅守的選文標準。其實，文質兼美適合作為文學類選文的標準，信息資訊類、說明類、非連續性文本等實用性文本，是以簡明表達為主要特質，質實而言未必美，以文質兼美作為選文的標準，信息資訊類文本、說明類文本、非連續性文本都難入教科書編寫者之“法眼”，導致了現行各版本教科書選文多為美文，鮮見實用的信息資訊類文本、說明類文本、非連續性文本，文學教育不等于閱讀教學的全部。以閱讀素養為指向的閱讀課程與教學，更強調生活實用取向，強調文學取向與生活取向的兼顧與平衡，這是生活中的真實閱讀，既有為獲取文學體驗的閱讀，也有為獲取信息與使用信息的閱讀，也正因此，閱讀素養體現了生活屬性，這是因為閱讀素養是來自社會生活需求的一種素養，是一種社會生活化的素養。放眼生活，我們所遇見的、閱讀到的文本，并非都是美文、都是文學作品，而遇見更多的、閱讀更多的都是信息資訊類的實用性文本。因此，用以培養學生閱讀素養教科書選文，理應更加關注生活中出現的各類文本，特別是將那些有助于培養學生閱讀素養的文本選入教科書，讓學生通過閱讀教學，在課堂學會閱讀此類文本，更好地滿足現實生活對閱讀素養的實然需要。

閱讀素養主導下的選文使用，注重閱讀的深度、文本意義的建構與運用。課后作業和單元導讀、課文導語直接體現教科書編寫者的選文使用意圖，但現行各版本選文前的導語、單元組導讀及選文的課后練習，對學生閱讀素養的培養無濟于事。以人教版四年級下冊《記金華的雙龍洞》的課后作業題為例——

1.有感情地朗讀課文，背誦自己喜歡的段落。

2.說說作者的游覽過程，再重點講講內洞的景象。

3.讀讀下面句子，說說從帶點的部分體會到什么，再抄寫下來。

三道閱讀作業題，第一、三兩題，指向朗讀、背誦、理解詞義、抄寫句子，側重于積累；第二題指向理解課文內容，是對課文內容的簡單把握。其實，現行各版本教科書選文使用基本如此，簡單而集中指向朗讀、積累和對課文內容理解。教科書課后作業題，不僅是學生完成本課學習重要內容與目標，還對教師教學內容的確定、教學方法的選擇同樣有著導向作用，但這樣的課后作業，很難促進學生閱讀實踐活動的展開和閱讀能力的提升，更遑論閱讀素養的培養。有教師對其做出調整，重新設計了以下五項作業：

1.給作者的游覽過程繪制一張路線圖，并說說這是一次怎樣的游覽？

2.根據文章判斷,如果是你過孔隙,你會怎么過?產生什么樣的感受?

3.課文題目是《記金華的雙龍洞》，卻細寫了入山所見、外洞景象、過孔隙過程，這樣寫是否偏離了課題？為什么？

4.將課文題目換成《奇妙的游覽》好嗎?為什么?

5.如果你是雙龍洞的小導游，你會怎樣向游客介紹“雙龍洞”？請你根據課文內容寫一段“導游詞”。

這些課后作業題，指向了培養學生提取信息、分析概括、推論想象、反思評價、創意表達等閱讀能力，而不再是簡單地停留在積累、記憶、簡單理解的層面。以這五道作業題為閱讀學習任務，學生在閱讀學習過程中，需要全情投入、深度體驗作者游歷的過程，需要運用可視化、猜讀驗證、比較閱讀、整合信息、創意表達等閱讀學習策略，與課文、作者、閱讀任務進行深入互動，進行文本意義解構與建構。完成閱讀任務的過程，是學生思維對文本信息深加工的過程，是閱讀策略的運用過程，也是閱讀能力得到體現的過程，更是閱讀素養得以培養的過程。對課后作業題做設計，讓作業題成為教師教、學生學，成為助力閱讀素養運用與發展的有效手段，因此，閱讀素養主導的教科書選文及其使用，是一個值得重視與研究的課題，畢竟教科書的發行量之大，影響面之廣，對學生閱讀學習影響之深，是難以估量的。

四、指向閱讀素養：基于選文，深化閱讀，建構提升

閱讀素養的培養，關鍵在于任務驅動，深化閱讀；深化閱讀的實質，在于加強閱讀者與文本深度互動，促進自主能動地意義建構；而選文作為閱讀對象，教學載體，是深化閱讀的重要因素與憑借。因此，深化閱讀的關鍵就在于基于選文設置閱讀問題與任務，以引發學生的深度閱讀與思考。

（一）文本轉換，深化探究

閱讀是對文本的信息加工，閱讀的過程，是信息加工轉化的過程，體現為對文本信息的提取、整合、推論、評價。我們在教學選文時，往往會引導學生提取關鍵信息，把握文本內容；在此基礎上，通過設問，引導學生深入文本，探究文本意旨與表達特點。閱讀素養主導下的閱讀教學，還要求教師通過設境，引導學生深入文本，聯結自我閱讀經驗，展開比讀與聯想，對文本提出新想法、新主張，新想法、新主張實為融入學生對文本的新思考與創意，其結果是，學生創生出了屬于自己的言意文本。從教科書文本到學生創生出言意文本，文本的轉換與創生過程，伴隨著閱讀素養體現與提升過程。如教學《只有一個地球》，我們可以文本轉換來引導學生閱讀學習，在文本轉換中引導運思，深化閱讀。

第一步：

1.默讀課文，填寫下表——地球表面狀況

?

2.你對人類所居住的地球有什么評價？

第二步：

1.再讀課文，完成下表——地球資源特點及現狀

資源種類礦物資源水資源森林資源生物資源大氣資源形成及特點 現狀 原因

2.造成資源現狀的原因分析：

3.你對人類無節制開采資源、隨意毀壞資源有什么評價？

第三步，細讀下表——地球資源變化情況，談談你的想法與建議

資源名稱森林面積野生動物植物水變化情況每年森林面積大約減少7800平方公里每年有794種野生動物瀕臨滅絕每年有300余種植物瀕臨滅絕全球一半以上的國家嚴重缺水

1.你對地球資源的惡化做何評價？

2.寫一封給地球居民的倡議書。

《只有一個地球》是一個連續性文本，將其轉換地球表面狀況、地球資源特點及現狀兩個非連續性文本，需要學生提取與整合課文信息；對美麗的地球做評價，對造成資源現狀原因、對人類無節制開采資源及隨意毀壞資源、對地球資源惡化做評價，需要學生有理性分析與評價，有理有據，需要學生整合相關信息，做分析與判斷、推論與聯想。根據課文信息與提供的圖表信息，不僅需要學生整合、運用信息，還需要學生融入自己的思考，聯系生活經驗，才能形成建議，創生新文本——《給地球居民的一封倡議書》。其實，在文本轉換過程中，是引導學生將閱讀與思考、閱讀與建構意義、閱讀與創意結合在一起，將閱讀引向深入，在提取、推論、整合、闡釋信息形成評價、創生觀點與主張中，提高學生的閱讀思維力與表現力，體現了“閱讀素養在閱讀中，閱讀在閱讀素養提升中”這一閱讀素養觀。

（二）化用文本，言說一體

選文作為教學文本，可以教的內容是多方面的；指向閱讀素養的選文教學，不必面面俱到，更主張用準選文的某個方面或某一個點，以引發學生有深度的思考與有張力的探究。選文的某一方面、某一個點，可以是選文的思想內容、表達形式某一方面，可以是作者獨特的運思與審美情趣中的某一點，還可以是選文中某一精彩片斷或某一句話，取重一點，聚焦言說，促進言說一體的創意表達。教學時，我們可以擇其一點作為教學內容，化文為用，培養學生的閱讀素養。閱讀素養其實是讀寫一體化的讀寫素養，它更關照將讀與寫融為一體。因此，教學中，基于閱讀素養組織選文教學，更重視如何擇點而教、化文為用，實現讀寫一體。

教學《學會看病》一文，如果將教學重點放在理解作者是如何放手讓孩子學會看病的，顯然是淺用文本；如果將重點落在讓學生體會作者的寫作意圖，自然是低估了學生的閱讀能力；如果是重點引導學生體會作者讓生病的兒子自己學會看病時的心情、心理活動，算是抓住了選文的表達特點，卻沒有充分發揮選文核心教學價值。其實，母親讓生病的兒子自己學會看病這件事，雖是一件小事，但并不是所有的母親都會這樣做，因其不合常理，做法與眾不同，容易引發學生不同的閱讀感受與感想，形成與作者所要表達的主旨、觀點不同的看法、想法。閱讀選文后，學生常常會對這位母親形成三種評價：一是認為作者是個心很硬的母親，不顧兒子發高燒，還讓他自己去看病；二是認為這位膽大心細的母親，放心讓生病的兒子去看病，看病前給兒子講清楚了如何看病；三是，認為作者用心良苦，讓兒子學會獨立看病，意在讓兒子從小就學會獨立面對事情，是一位了不起的母親。我們可以將這三種評價擺在學生面前，讓學生自己去選擇觀點，去獨立思考，去聯系生活做自我言說。其實，讓學生思考與言說的過程，是化被動理解接受為主動建構意義，意在深化閱讀，推動學生對文本意義的創生。對于閱讀素養的培養來說，這樣的教學比單純地理解選文內容與表達方式，來得更有教學價值，通過閱讀發現文本新意義，并形成闡釋，如是基于文本，又適度彈離了文本，融合生活經驗做出聯想與想象，做出思考與辨析，找理尋據，自圓其實的閱讀，生成出融閱讀思維與言說表達于一體的閱讀形態，這一形態有助于培養學生分析論證這一理性的思辨能力。

（三）審視文本，批判思辨

選文進入教科書，成為教學文本，是編寫者精心傾力的結果，但文本并不是權威，僅是作者個體言意表達的成品，成品有品質之分，也有高低之別。閱讀文本，不能簡單地成為文本崇拜者、接受者，更應是文本的批判者、再創者，對文本的批判與再創，是閱讀素養觀照下的選文教學新常態，是閱讀教學的應有之義。對教科書文本的批判與再創作，挑戰的是文本，實為挑戰閱讀者的閱讀發現力、批判力與思辨力，而這正是我國中小學生閱讀素養的“短板”，也是急需提高的不足之處。

《地震中的父與子》是一讀就容易被感動的課文，但課文卻是一篇“問題文”。故事發生在美國洛杉磯，有資料可查，此次地震發生于1994年1月17日凌晨4點31分，此時學校還有學生在上課嗎？地震發生后，加州政府立即派出了300支搜尋營救隊前往災區實施緊急救援，課文卻寫明無人理睬這位父親，他挖了38個小時，無救援人員來現場幫助他，在救援設備齊全、機制完備的美國，發生這樣事件的概率極小。地震重災區是學校，對學校進行重點救援是共識，也是常識，而加州政府卻無以理睬，不合常理。洛杉磯地震是一場史無前例的大地震，樓房坍塌，地表崩裂，四處是殘垣斷壁，沒有任何救援設備，單靠手搬動，這位父親就能成功救援，是奇跡。也因這四點質疑，此文成為“問題文”而常被詬病。教學中，我們可以先向學生介紹課文所寫洛杉磯大地震的真實情況，然后讓學生讀課文找問題，說依據，最后讓學生對原文進行修改，進行文本再創作，創作修改成為一篇合乎情理、真實可信的課文。對課文的批判與修改，實際上，教給了學生審視課文的閱讀新視角，學生審視文本，不僅需要閱讀經驗、生活經驗，需要在比照閱讀中發現問題的能力，需要有批判反思文本的意識，更需要理性思辨能力的介入。

（四）整合文本，比讀發現

閱讀速度、閱讀量，是促進閱讀素養發展的兩個重要因素，也是考量閱讀素養的兩項重要指標。注重單篇選文精品細讀，尋求的是閱讀的精細化，卻忽視了閱讀速度與閱讀量，身處信息資訊時代，閱讀信息量的激增，多文本閱讀已然成為生活閱讀的常態，時代呼喚、期待面對海量信息的快速瀏覽、比較篩查、提取信息能力，通過選文培養適應時代與社會需要的閱讀素養，應以掌握快速閱讀、略讀、掃讀、瀏覽以及比較閱讀策略方式為重，改單篇教學為多文本閱讀教學成為教學的需要，增加閱讀量，在規限教學時間完成閱讀，是對閱讀速度的挑戰，以聚焦話題的方式引導閱讀，在尋繹閱讀速度之時，也在尋求閱讀的深廣度和思維力度。

基于現行教科書選文，通過重組、增選、拓展等方式，將單一文本組合成多文本，形成群文教學，已被教學實踐證明，是行之有效的組文策略，也是提升閱讀速度、加深閱讀的有效策略。以議題組篇，本來無關的文章，形成了互文，聚合成一組群文，如以“閱讀名人”議題，可將分散在四年級上冊教科書各單元的四篇選文：《世界地圖引出的發現》《為中華之崛起而讀書》《那片綠綠的爬山虎》及《真實的高度》統整到一塊進行多文本教學，這四篇課文所寫人物故事涉及古今中外。還可以由教科書的一篇選文為基點，整合并增選其他選文，組合成多文本，如以《最后一頭戰象》為基礎，以“動物的情懷”為議題，可以整合教科書中的自讀課文《軍犬黑子》，增選課外選文《藏羚羊的眼淚》《生命橋》《神鷹》，形成群文進行閱讀教學。還可以基于現行教科書人文主題，將同一主題下的四五篇選文，改變其原有的單篇順序為多篇同時教學，也實現了群文閱讀教學。多文本群文閱讀教學，以議題統整選文，以話題帶動閱讀，借助比讀這一閱讀策略，對不同的文本主旨內容、表達運思、語言風格、審美情趣進行比較探究，發現文本的同與異，在多文本、保有閱讀量的情況下，閱讀教學將有助于提升學生的閱讀速度、閱讀深度、閱讀品質，從而促進閱讀素養的發展。▲