核心素養視野下的古詩文單元教學嘗試

代保明

（重慶市涪陵區第十四中學，重慶 400000）

語文核心素養是對語文素養的凝練與提升，其終極價值追求是加強教學的針對性，提高語文教學質量。語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等核心素養的四個方面為語文教學明確了方向，讓教師的語文教學指導思想更加具體明了。可以說，語言、思維、審美、文化四個方面是語文教學的根。但這四個方面是就語文教學的整體而言的，是語文教學要最終達成的目標，而不是某一具體篇目的教學要求。如果語文教學由知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標變成語言、思維、審美、文化的四維目標，那將是語文教學的災難。

于是，語文核心素養怎樣落地，就成了擺在語文教師面前的一大難題。2011年新課標的頒布，三維目標成為所有教學目標的指導思想和行動指南，每堂課的教學目標設計是言必稱三維目標。于是，兩個怪現象常常出現在各種賽課課堂：一是把三維目標變成三個目標。知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀這個三維目標是一體三維，是教學目標的三個不同的維度，絕不是三個目標。特別是情感態度與價值觀這個維度，它像血液一樣溶在知識與技能、過程與方法兩個維度之中，不可能單獨把它提取出來。即便是過程與方法，很多時候也是融入知識與技能的傳授過程中，如果單獨把它揀出來，做架空分析，學生會真正理解嗎？二是每課時必須有三維目標。其實，三維目標也是教學的目標追求，是就整體的教學價值取向而言的，但具體到每個課時則應該具體分析，有的教學內容具體到某一課時，很難從文本中分析出“情感態度與價值觀”。這類現象在三維目標剛提出時很嚴重，后來逐漸減少了。當下，語文核心素養的四個方面剛公布，在這四個方面怎樣落地還無樣型的情況下，有教師已經把這四個方面作為每篇文本的四個教學目標。如果把語文核心素養的四個方面變成每篇文本的四個教學目標，語文教學將會誤入歧途。語言建構與運用、思維發展與提升應該是每課必須達成的教學目標，而文學鑒賞與創造、文化傳承與理解這兩個方面絕不是每篇文本都必將涉及的。

為讓語文核心素養在教學中有具體的落地路徑，不妨嘗試單元教學方式，即把一個單元的四五篇文本當作一個大的文本整體，然后以核心素養的四個方面作為教學的價值追求設計教學目標。由于文本多篇多樣，基本都能涵蓋語言、思維、審美和文化四個角度，使得核心素養的四個方面都有了落地的土壤。統編教材八上第三單元共有五篇古詩文，包括《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》及唐詩五首（《野望》《黃鶴樓》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》）。在學生通讀五篇古詩文、解決了字音詞義和文本基本內容后，筆者設計了以下五個教學環節，努力讓核心素養變成教學的具體行動。

一、用思維導圖讓古漢語知識系統化

就初中學生而言，常說的古漢語知識主要包括重點實詞和虛詞、一詞多義、古今異義、詞類活用、通假字和特殊句式等。圍繞這幾個方面，指導學生畫好這個單元五篇古詩文的古漢語知識思維導圖，整合這五篇古詩文的知識資源，教學就會系統起來。就一詞多義來說，“絕”在本單元共有“沿溯阻絕”“絕巘多生怪柏”“哀轉久絕”“天下獨絕”“猿則百叫無絕”五句，把五句中“絕”的含義和作用弄清楚，理解透徹，學生就建構了清晰的關于“絕”的含義圖。像“絕”這樣一詞多義的詞還有“自”“欲”“清”“無”等多個，指導學生結合語境把它們的不同義項理解透徹，這不就是系統的知識建構嗎？再如詞類活用，有名詞作狀語、名詞作動詞、動詞作名詞、形容詞作動詞等多種類型，讓每位學生利用思維導圖從每篇文本中收集整理，一方面學生具體明晰了詞的含義和用法，另一方面對詞類活用也有了清晰的認知。這樣細分細捋地畫思維導圖，學生的語言建構與運用素養就得到了扎實的訓練。并且這樣的思維導圖訓練是系統化的，是立足于整個單元的統整，在訓練過程中不僅幫學生捋清了古漢語的各種知識，還借此訓練了學生的系統思維、關聯思維、整體思維、差異思維。立足單元細畫思維導圖，古漢語知識的點多量大面廣，學生必須對單元的四五篇古詩文非常熟悉，在此基礎上利用思維導圖去串聯那些零散的知識。引導學生從只見樹木到又見森林，學生必須要進行思維轉向，必須要有關聯性、整體性、系統性和差異性思維的運用。久而久之，學生所建構的古漢語知識和能力就是系統化的，就不再零碎而孤立。再則，以單元為單位還避免了以單篇為單位的諸多缺點，能保證單元的古漢語知識思維導圖的所有方面都有落腳的文本，有可資學生思考訓練運用的文本。從而避免有的課文太短導致思維導圖應該涉及的方面不齊，讓學生建構的知識體系殘缺不全。其實拉爾夫·泰勒早就說過：“那些互相一致，在某種意義上具有整合性和連貫性的學習內容，能彼此強化；為使教育經驗產生累計效應，就必須將它們組織起來，使之互相強化。”[1]

二、探究文學經典的寫作藝術

本單元五篇古詩文皆是文學經典，是中國文學史的瑰寶。學習這些經典名篇，在指導積累古漢語知識，理解文本中一些重要的知識后，要花大力氣探究經典的文學魅力。不僅讀懂文本的思想內涵，而且更應該指導學生尋找文本的寫作奧秘，讓語言建構與運用在經典里找到注腳。

本單元五篇經典皆是寫景抒情的名篇，教材編者確定的主題是“美景依然”。盡管這五篇文本皆是寫景的，但在寫法上都是不同的“這一個”。這五篇古詩文千百年來讀者非常喜歡，與篇幅短小、文字淺顯、寫法常態這些共同特性相關，文本幾乎不給讀者設置任何閱讀障礙，文辭或優美，或平易，或淺淡，篇幅皆短小，而意蘊頗深，或直寫一筆，或暗點一筆，或旁敲一筆，耐人尋味。這些都是共同點，是學生易于找到的。除此之外，在語言建構與運用上我們還可以有以下發現。

（一）多層次多角度的寫景手法

從單元整體視角看，應該引導學生分析出這些多層次多角度的寫景手法：（1）空間轉換。或從高處寫到低處，或由低處寫到高處，或從前面寫到后面，或從后面寫到前面，或地點轉換，或場景變換。五篇文本都有空間轉換這個最基本的寫景方法。（2）時間變化。或從早寫到晚，或從夏寫到春冬秋，或從傍晚寫到深夜，概而言之，即時間的變化和季節的轉換。寫一地之景，只有從時間和季節的變化才能全面地寫出一個地方自然風物之美，特別是景色的豐富多彩。（3）視聽結合。所謂視聽，系指在寫景時綜合運用視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺來描寫景物，通過不同感官寫出景物的不同特色。因為人認識世界、認識自然美景，一定不是單一的某個器官的感受和體驗，而是多個感覺器官的不同角度不同層次的感受和體驗。這也是指導學生全面認知自然風物的好方法和好途徑，也是更加全面地認知自然風物特點的好方法和好途徑。本單元的五篇古詩文，無一例外都運用到了感覺器官的多層次多角度的感受和體驗。（4）動靜結合。高峰、清流、平原、猛浪、細石、游魚、樹木、花草、曉霧、晚霞、猿鳴、蟬噪、飛泉、瀑布……都可以寫進文章中，而要把這些美麗景色的特性描寫出來，就一定要從動與靜的角度去觀察，去摹寫，寫出山川風物的情態。這種基本的寫景方法在本單元的五篇文本中都有很好的體現。（5）總分思路。諸多的自然美景就在眼前和頭腦中，用怎樣的層次把它們綴連起來，給讀者以清晰的印象。這五篇詩文較多地采用了總分思路，讓寫景的層次明晰清爽。《三峽》是先總寫三峽的地貌特征，再具體描繪三峽不同季節的山水之美。《答謝中書書》先總寫一筆“山川之美，古來共談”，再分層寫山寫水。《與朱元思書》先總說“奇山異水，天下獨絕”，再分段寫“異水”與“奇山”。這樣的總分寫景層次也是最常見的寫景手法。

（二）抓住景物特征，描繪景物特點

描寫景物，關鍵是要抓住其特征。首先要認真觀察分析景物的特征所在，捋出此景與彼景的區別，然后再用準確而生動的詞句把景物的特征表達出來。本單元五篇文章在抓景物特征上很精準，并且能用極其簡省的筆墨把風景的特點描摹出來。表現三峽兩岸高山的“連綿高峻”，作者只用了“兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日”做直接描寫，三峽兩岸的地貌特征如在眼前，一幅壯美的三峽圖畫也似一覽無余。寫水的清澈，《答謝中書書》只用了“清流見底”四個字，形象地描繪出了水的清澈，再加上后面的“沉鱗競躍”，一幅魚躍歡跳的畫面就躍然紙上；而《與朱元思書》則用“水皆縹碧，千丈見底，游魚細石，直視無礙”四句來描繪，水的清澈、魚的歡快，一幅充滿生機的圖畫讓人心曠神怡。

（三）巧用側面描寫突出風物的特點

描寫自然景觀，表現大自然山水之美，當然離不開正面的描寫。因為只有在正面描寫中才能具體可感地描摹景物的特征，通過觀察有層次地把景物的多個側面的特點描寫出來。正面描寫是描寫山川風物的主要手段，是站在不同角度運用多種方法把面前或頭腦中的景物做全面地文字再現。但在描寫自然美景時，也不可忽略側面描寫的重要作用。側面描寫盡管沒有正面描寫那樣不可或缺，但其在表現景物特征、強調景物之審美價值上的作用不可小覷。有時正面描寫頗費筆墨，但仍難以窮盡景物的特征，可一個側面描寫就輕易達成。有時候正面描寫鋪排詞句表達情感效果不明顯，可一個側面描寫而情感濃郁。側面描寫是在正面描寫基礎上的補充和深化，是對正面描寫的完善和強化。

在古代寫景抒情散文中運用側面描寫來進一步強化景物特征的比比皆是。在《三峽》中，正面描寫三峽山的高峻“重巖疊嶂，隱天蔽日”，到了何種程度呢，就用“自非亭午夜分，不見曦月”來側面描寫，來補充強化。寫三峽夏天水的“迅疾”，正面描寫是“夏水襄陵，沿溯阻絕”，到底有多厲害，則用“或王命急宣，有時朝發白帝，暮到江陵，期間千二百里，雖乘奔御風，不以疾也”來側面描寫，進一步突出水的“迅疾”。《記承天寺夜游》中，蘇軾要直接描寫月光的皎潔澄澈，實在不好描寫，他就通過側面描寫的方式來刻畫皎潔的月光，把庭院的月光比作水，把月光照射竹柏的影子比作藻荇，一幅空明澄凈的月光圖如在眼前。在《與朱元思書》中，描寫水的清澈，正面描寫用“水皆縹碧，千丈見底”，而用“游魚細石，直視無礙”來側面描寫，加深印象。

（四）妙議一筆，意蘊深厚

寫景抒情散文當然是以描寫自然景物為主，運用描寫借助生動的筆墨再現自然美景，把山川風物的特征描寫出來。從不同角度、不同層次做觀察描寫，借用多種藝術手法形象化地再現眼前或頭腦中的景物。但很多優秀散文在描寫景物時都會用到議論，借巧妙的議論來表達作者的豐富情感，來表達用描寫語言無法言說的思想。很多時候，一二句巧妙的議論似神來之筆，激活了全文所有的描寫文字，巧妙而隱蔽地表達了作者自己的思想。《答謝中書書》中的“實是欲界之仙都。自康樂以來，未復有能與其奇者”。《記承天寺夜游》中的“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”。《與朱元思書》中的“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”，都是文中的巧議一筆。這巧議一筆，還大大升華了文章的主旨，讓寫景散文的中心變得厚實起來，也使散文更加耐人尋味。

三、讓批判性思維著陸語文課堂

思維發展與提升作為核心素養的一個重要方面，在語文教學中有其重要的地位。學生思維能力所包含的內容頗為豐富，諸如形象思維與抽象思維、正向思維與逆向思維、聚合思維與發散思維、系統思維與碎片思維、關聯思維與封閉思維、常規思維與創新思維、原點思維與變革思維等。當下的語文教學，學習語言的建構與運用似乎很用功用心，但教學效果頗受人詬病。原因很多，思維訓練被冷落是一個主要原因。因為思維被冷落，閱讀教學只見樹木不見森林是常態。

這五篇古詩文，要設計思維訓練的點較多，從整體單元這個大文本角度來設計思維訓練，除了訓練學生的思維能力，還會在整體上對單元文本進行比較閱讀，讓學習更加系統化。在教學實踐中，針對這五篇文本筆者設計這樣一個問題：“這五篇古詩文都是古代文學史上寫景抒情的經典名篇，但如果非要你找不足的話，你認為這五篇古詩文也有不足嗎？”這是一個批判性思維訓練題，目的是要求學生在學習經典文章時不要盲目接受，不要迷失自我，要有自己的觀點和立場，要多問“為什么”。

教學片斷一：

生：我覺得《答謝中書書》不能算是文學經典。

師：為什么呢？

生：作者說“山川之美，古來共談”，他在后文中列舉的美麗山川有高峰清流、五彩石壁、青林翠竹、曉霧猿鳴、夕陽魚躍等，這些僅是山川美景的很少一部分，該是祖國南方的美景吧。那北國的天蒼蒼野茫茫、白雪皚皚、大漠孤煙、長河落日……未必不美吧？陶弘景的這篇寫景美文，沒有具體的地方，那就是統寫山川之景，既然是統寫的話，為什么不寫全面呢？

教學片段二：

生：《與朱元思書》中的“奇山異水，天下獨絕”有些言過其實。

師：為什么？拿出依據喲。

生：“天下獨絕”，就是天下再也沒有第二個了，是唯一的。

師：這樣說有什么不妥嗎？

生：寫富春江的水，無非是兩個特點。一是“水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙”，寫江水的清澈。二是“急湍甚箭，猛浪若奔”，寫江水的迅疾。這樣的“異水”，如果是“天下獨絕”，那三峽的水又是什么呢？“素湍綠潭，回清倒影”之水不清澈嗎？“有時朝發白帝，暮到江陵”之水不迅疾嗎？

學生的這些發現或許不能自圓其說，但這個思維過程非常有價值，反思過程的價值永遠大于結果的價值。學生能自己不迷失在文本里，能主動去進行反思性閱讀，敢對文學經典說“不”，這種學習態度了不起。在這個過程中，能把五篇文本進行比較閱讀，對比分析，其整體思維能力得到了訓練，文本內容得到了進一步的理解消化。

四、讓文學經典之美如春風沐人

文學經典流傳百年不衰，能夠影響一代又一代的讀者，其核心則是經典里蘊含的美學價值。學習文學經典，特別是學習古代文學經典，學習掌握古代漢語基礎知識固然必要，因為只有學生掌握了必要的古漢語基礎知識，有豐富的古漢語積累，才有讓民族優秀傳統文化傳承的基礎條件，才不至于讓中華優秀文化的長河斷流。但如果我們的文學經典學習僅止步于此，讓經典的文學魅力始終不見天日，學生感受不到經典之所以成為經典的理由，文學經典終有一天會被拋棄。這次語文核心素養專門提出了“審美鑒賞與創造”，這是對過去多年語文教學弊端的糾正，是提高語文教學質量的有效舉措。過去若干年，文學經典教學的主要任務是領會經典的思想意旨，是讀懂經典的中心思想，僅此而已。而古詩文，幾乎就是教學古漢語的語言材料。教師給學生逐字逐句的翻譯，講實詞虛詞，講句式特征，把文章翻譯完，教學任務就完成。這樣的教學方式，不僅傷害了文學經典，而且還讓學生的審美能力訓練為零。

這五篇古詩文，處處散發著經典的馨香與魅力，要指導學生審美，要培養學生鑒賞美的能力，可教可學之點很多。在教學實踐中，不妨站在單元整體的角度指導學生進行審美鑒賞。

（一）美麗的風光畫卷

本單元的古詩文，其實就是多幅美麗多彩的山水風光畫，教師在教學中只要指導學生多聯想與想象，學生就會在自己頭腦中想象出三峽、承天寺、富春江、邊塞、錢塘江、黃鶴樓等畫面，就能用自己的語言把這些美好的畫面描繪出來。這樣的畫面描繪僅是鑒賞美的初步。教師還應該指導學生提升鑒賞美的層次，用語言描繪畫面的特點，從而鑒賞出山水風光的美學價值。高山連綿而隱天蔽日、水漫山陵而乘奔御風、素湍回清、綠潭倒影、懸泉瀑布、高猿長嘯；山之高峻、水之清澈、石壁之多彩、竹林之翠綠、曉霧之淡、猿鳥之鳴、夕陽之色、沉鱗之歡；月夜之靜，月色之明；水的清澈與迅猛、山的高峻與挺拔、泉水脆響、好鳥歡鳴、蟬鳴猿叫；薄暮秋色、牧人驅犢、獵馬帶禽；樓在人去、晴川綠樹、芳草萋萋、江上游者；征蓬歸雁、大漠孤煙、長河落日；山變平野、江入大荒、月夜江船、海市蜃樓；水面初平、鶯爭暖樹、燕啄春泥、亂花迷眼、淺草出土，綠蔭人行……這些詞語都有極強的畫面感，教師指導學生由“言”而“象”，再由“象”悟“義”，學生就會得到心靈的凈化和情操的陶冶。

（二）寄情山水之美

寫景抒情類散文，描寫美景，寫山川的雄奇秀麗、壯闊寂寥、凄清悲涼、生機勃發、萬物靈秀、空明澄澈、幽寂靈凈等特征，都是作者情懷的寄托。只是作者的情懷寄托很巧妙，多數是附在所寫的山川風物之中，借自然景物說話。或者偶爾在文中妙點一筆、巧議一筆，但又不直抒胸臆，留給讀者自己去理解、品悟。《答謝中書書》最后的“自康樂以來，未復有能與其奇者”，即是陶弘景的情懷。《記承天寺夜游》最后的“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，就是蘇軾寄寓的情懷。《與朱元思書》中的“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”，則是吳均的言志。唐詩五首都有詩人情懷的寄托。這樣的情懷表達都是言盡而意無窮，是一種悠遠而曲折的表達。這樣的言說方式極具美學價值，留給讀者品不盡的意味。

（三）聲韻和諧之美

這五篇古詩文，有唐詩五首，都是律詩，講究平仄韻律，有強烈的節奏感，有抑揚頓挫的韻味，讀起來朗朗上口，讀熟之后，學生就會把頭拗過來，再拗過去。四篇散文，《三峽》駢散結合，句式整齊，以短句居多，讀起來聲韻和諧。《答謝中書書》和《與朱元思書》均是駢體文，這種文體講究對仗和平仄押韻，句式整齊，音韻和諧，朗讀起來有強烈的節奏感，有極強的音樂性。《記承天寺夜游》文章短小，以敘事寫景為主，句式沒有駢體文那么整齊，也不注重押韻，但文章短句多，且句末的“竹”“民”“庭”等讀音接近，讀起來也韻味十足。學習本單元的古詩文，如果不帶領學生領悟并鑒賞經典的聲韻之美，那就沒有完成教學任務。

（四）言語精煉之美

唐詩自不待言，律詩四聯八句，寫景抒情，天寬地闊，言盡而意無窮。要讓學生領悟感受律詩言語精煉之美，讓學生用自己的語言把詩歌的意境描繪出來就一目了然，不言自明。其他四篇散文，篇幅極短，用筆簡略，但都生動形象地寫出了三峽、山川、承天寺、富春江等無限美好的風光，如一幅幅的畫卷展現在讀者眼前。寫山高只“高峰入云”四字足矣，寫水清只“清流見底”四字夠了，寫月色空靈澄澈，只“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影矣”一句就窮形盡相。這樣的精煉之語比比皆是。

五、正確認識避世文化

避世文化是中國文學史上一道獨特的風景。中國文學史上許多文人墨客都受到避世文化的深刻影響，寫過不少避世或出世的文學作品。避世文化的產生有復雜的背景，社會、政治、戰爭、經濟等外部環境以及思想性格、價值追求等主觀因素都會在許多文人墨客的心靈留下難以磨滅的印痕，當他們陷入各種困境而久久不能釋懷之時，當他們的理想與現實反差太大而找不到解決辦法的時候，當他們因“案牘之勞形”想求得心靈自由潔凈的時刻，就會在自己的文學創作中表現出避世或出世的思想。這樣的避世或出世思想，應該引導學生正確理解，多發揮作品的積極意義，引導學生領會作品的思想精華，得到靈魂洗禮和情操陶冶。陶弘景在《答謝中書書》所言的“欲界”“仙界”，明顯帶有對山川田園風光的向往與歸隱之情，特別是文末“自康樂以來，未復有能與其奇者”一句，更是對那些熱衷功名者的暗諷。其實“山中宰相”的陶弘景是南朝南齊梁時道教茅山派代表人物之一。陶弘景的文章，其避世思想很強烈，在當時那樣的社會現實，有其積極意義，也算是孟子所言的“不得志，獨行其道”吧。《記承天寺夜游》是蘇軾被貶黃州所寫。蘇軾一生命運坎坷，在官場起起落落，多次被貶外放。他是一位積極的入世者，是想為朝廷效力的愛國者。從這篇短文中“但少閑人如吾兩人者耳”一句就可以看出蘇軾復雜而微妙的心境，他可以說是一個多重矛盾的結合體，處在入世與出世思想的交替與錯綜中。當然，蘇軾畢竟不是避世者，他的文學作品僅是一種情緒流露而已。吳均《與朱元思書》借寫富春江的奇山異水，寫自己面對山水風物的感受。文中“鳶飛戾天者，望峰息心；經綸世務者，窺谷忘反”一句，不僅是吳均的感受，更是其對那些爭名奪利之人的暗諷和勸喻。希望友人、官員、逐名者放下功名利祿而忘情在天地山川大美之中，這本身就是作者出世思想的流露。當然，吳均其實是一個積極的入世者，想干一番自己的事業，但卻被統治者拒絕。

核心素養如何落地并轉化為教學行動，核心素養怎樣真正地轉化為學生的語文素養，許多教師還沒有清晰的路徑。在核心素養思想指導下，語文教學立足單元，在單元文本這個大篇上設計教學目標，規劃教學路徑，也許能讓核心素養落地生根開花結果。正如巴班斯基在《中學教學方法的選擇》一書的序言中指出的，“學生學習的成效在很多方面取決于選擇和運用教學方法的最優結合的技能如何。同時，從對800多名教師的研究表明，其中約有27%的教師感到極大困難之處，正是在選擇方法上，而不是運用方法本身”。[2]▲