語文閱讀教學中思維培養的學理思考

陳 飛

（蘇州工業園區教師發展中心，江蘇 蘇州 215021）

思維是一個很寬泛的概念，凡是腦子里想的，都可以說是思維，因而杜威認為并不是所有的思維都有意義，他認為有教育意義的思維應是指人們用心搜尋證據，確信證據充足，而形成信念，這一思維過程就叫作思考。[1]所以，討論閱讀和思維，應是指閱讀中產生的連貫有序、因果分明，并致力于建構知識和信念的思考。可閱讀思維是內隱的心智活動，不像寫作那樣外顯，葉圣陶早就指出：“寫作程度有跡象可尋，而閱讀程度比較難捉摸，有跡象可尋的被注意了，比較難捉摸的被忽視了。”[2]因此，閱讀教學中學生是“怎么讀懂的”，他們需要什么樣的思維，又如何培養，對很多教師來說仍較為模糊。現在，隨著學習科學的發展，閱讀思維的原理也漸漸從“后臺”走向“前臺”，下文擬從閱讀注意、閱讀策略、閱讀建構三個角度，來闡述閱讀思維培養的學理思考。

一、閱讀注意：思維培養的前提條件

在這個閱讀媒介和信息泛濫的時代，閱讀注意力成了一種稀缺資源。缺乏注意力的閱讀思維必然是低效，甚至是無效的。那閱讀中的“注意”是如何發生的呢？

1.閱讀注意的信息加工

閱讀是通過識別語言文字符號和非語言文字符號而提取意義的心智過程，閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體這“三體”的相互作用構成了閱讀的原理結構。[3]在“三體”結構中，讀者需面對讀物中的作者、語言符號，及閱讀環境、目標、技術等大量復雜信息的加工。如果讀者主體想要準確理解作者和文本，去順應、同化客體所負載的隱性的或顯性的信息，建構個人閱讀意義，就得學會在閱讀時“增強某些信息并抑制其他信息”，這“增強—抑制”的信息加工過程在認知心理學中被稱為“注意”。注意具有選擇性，在對文本信息加工時，個人知識與目標的內源性注意和外部信息干預的外源性注意，都會影響讀者對信息的選擇。[4]

而“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”[5]，教師、學生和教科書編者的參與，就意味著有三個閱讀主體作用于同一個閱讀客體，而且是圍繞同一個課程目標進行學習性閱讀，這打破了個人閱讀的“三體”結構關系，重新組成一個有著共同目標的學習共同體。對于學生而言，編者意圖和課標要求是他們必要的課程知識，文本是聯結這兩者與學生的“橋梁”，教師是文本和學生之間的“擺渡人”。因此，探討學生在閱讀教學中思維的發展，需區別于個體的欣賞性閱讀，而應在課堂語境中，讓教科書中的閱讀課程知識成為學生“注意”的內容，并努力使其“有意注意”達到自動化，進而實現發展思維的目的。

2.閱讀注意的角色選擇

學生對自身閱讀角色的認識，決定了“閱讀注意”對文本信息加工的方向。教師對學生閱讀角色的正確認識和引導，也有利于學生在單位時間內，高效加工信息，形成持久的注意力。

澳大利亞昆士蘭大學的艾倫·魯克（Allan Luke）和格里菲斯大學的皮特·佛瑞保德（Peter Freebody）為讀者閱讀文本的角色范圍制定了四層讀寫能力模型，該模型解釋了讀者轉換的四種角色：密碼破解者、意義建構者、文本使用者和文本評論者。這一模型在昆士蘭州對正式課程起到了指導作用，模型的觀點認為，好的讀者不只是用一種策略或角色來適應各場合，而是根據場合來決定哪種策略占據主導地位，其余角色策略來輔助。[6]

上述研究觀點，跟課標中所強調的“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力，這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重”[[77]]異曲同工。兩者能力表征指向差不多，但是，實施主體對象不一樣。相比而言，前者更強調突出學生閱讀主體的作用，而后者更強調教師閱讀主體的干預；前者是“我可以選擇感受、理解、欣賞或評價的方式來閱讀”，而后者是“我要培養你感受、理解、欣賞或評價的閱讀能力”。因而，在實際教學中，我們常常可以看到，不少教師把自己的理解強加于學生對文本意義的建構，使學生的閱讀注意在教師個人本身，而非對文本信息的主動加工。這種閱讀角色的模糊與錯位，會影響學生閱讀注意的形成和發展。

以教育部統編一年級語文教材為例，一年級閱讀課文中的見面字、二類字和一類字的識字量很大，有些課文還挺長，不少年輕教師拿到教材，最焦慮的是解決識字、寫字問題。站在兒童的角度，識字和寫字固然是他們目前應掌握的課程知識，但從閱讀主體發展角度思考，課文中一個個方塊字組成的有趣的故事、多樣的生活、新奇的世界，更能激發他們持久的學習興趣和動機，發展他們的思維，建構起他們新的認知。“這種對意義的尋求是內在動機的核心，并且追求目標和從事重要任務的很多能量和動力來源于對意義的尋求”，正如皮亞杰所研究的：孩子們總是在從事著對事物賦予意義的過程。[8]因而，教師指導一年級學生閱讀時，不能只滿足于學生成為識別漢字表層知識的“密碼破解者”，而應逐漸導向“字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇”的“意義建構者”。學生長期在教師的引導下形成由漢字到語篇的閱讀注意，達到注意的自動化，就能有效提高自主閱讀和學習的能力。

于永正老師曾說，兒童的語文，首先要解讀兒童，讀懂兒童，要盡可能地知道他們的已知和未知。教師在組織閱讀教學中，除了讀懂文本、讀懂教科書編者意圖和課標要求，最終還是要站在學生角度思考：對文本的感受、理解、欣賞、評價，應以合適的角色為主導，培養他們的閱讀注意，使其在有限的時間里，增強對文本必要信息的加工，而不至于在無效信息上浪費寶貴的精力。

二、閱讀策略：思維培養的核心知識

如果說閱讀注意是看學生閱讀是否成熟的前提，那閱讀策略就是看學生閱讀是否優秀的關鍵。王榮生教授曾在接受徐冬梅訪談時說：“多讀對有些學生是有用的，對大部分學生，從能力提高這個角度而言，是沒什么用的。”[9]他所指的是缺失閱讀的方法和策略，學生閱讀能力的自主發展是低效的。

閱讀策略是自國際PISA閱讀素養測評研究以來頗受關注的高頻詞語，相對于語文課程的陳述性知識（是什么）、程序性知識（怎么做）而言，閱讀策略屬于策略性知識，即在什么情況下怎么做。策略性知識強調學生在復雜的、可變的、真實或接近真實的情境中綜合運用陳述性和程序性知識解決現實問題。[10]因而，閱讀策略學習從認知目標角度看，是在識記、理解語文知識的“機械學習”的基礎上，向運用、分析、評價和創造的“意義學習”發展，是學生思維由低階向高階發展的標志。而沒有高階認知水平的信息加工，大腦思考會“降低檔”工作，換句話說，就是思維在閱讀“舒適區”待久了，不會自動進入“生長區”。20世紀80年代，一些國外專家就通過長期實驗研究發現，教師實施閱讀策略教學，可以有效提高各年齡段學生認知水平，甚至是有閱讀障礙學生的閱讀理解能力。[11]

PISA2018閱讀素養框架構建了一個全面而系統的閱讀策略體系，為我們閱讀教學提供了有力的借鑒。這一體系從文本處理策略和任務管理策略兩個方面來構建。文本處理策略指向認知策略，具體包含定位信息、文本理解、評價與反思三個層面，每個層面還分別設定具體的行為指標。除了這三個層面，還新增了“閱讀流暢性”，因為流暢的閱讀可以幫助讀者釋放自己的注意力和記憶資源，使讀者可以把這些資源分配到高層次的理解策略中去。任務管理策略指向的是“設置目標和計劃、監測、調控”的元認知策略，所強調的是讀者根據設置的閱讀目標，監測閱讀進度，來不斷調控文本處理策略。[12]

在元認知監控策略上，心理學家結合閱讀也提出了四條幫助學生提高理解水平的建議：變化閱讀速度；終止判斷；猜測；重讀較難段落。[13]當然，閱讀策略并不局限于上述內容，但上述閱讀策略體系，給我們閱讀教學帶來的啟示是：在閱讀中，將學生內隱的元認知策略，與具體的認知行為指標相結合來觀察評估，從而將學生的策略性知識和思維建立起一種直觀的聯結。

因此，對于教師而言，應了解閱讀教學中學生所需思維的能力特征分類，及其相應的學習行為，然后分解、描述、評價形成該能力的行為指標。《普通高中語文課程標準（2017年版）》就“思維發展與提升”明確提出：“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展”，并在課程總目標中，對發展形象思維、邏輯思維和提升思維品質的學習行為有清晰的表述，如“直覺體驗、聯想、想象、分析、比較、歸納和反思”等，尤其是在學業質量水平中對各級別學習行為水平有細致翔實的評價。[14]課標中這些新修訂的內容，不僅僅是為高中語文教師的閱讀教學做了明確的指引，也在要求小學、初中語文教師教學中不要給學生閱讀方法和策略貼“概念性詞語標簽”，而應有意識地針對學生閱讀中的關鍵學習行為進行計劃、分解、描述、呈現、實踐，并創設不同的情境來觀察與評價其熟練程度。

以統編小學語文教材為例，在三年級上冊中設有一個閱讀策略單元，教學內容是閱讀元認知策略“猜測”。這一單元對學生文本處理策略和任務管理策略的具體行為描述有：（1）激活背景知識，產生閱讀期待；（2）“自上而下”的閱讀模式，通過“猜測—證實”建構意義；（3）關注文章的重要內容和細節；（4）提高閱讀理解水平和閱讀速度；（5）提高分析、判斷、推理能力；（6）豐富認知圖示。為了達成這樣的教學目標，該單元創設了四種不同的情境：單元導語，提示方法→精讀課文，學習方法→略讀課文，運用方法→交流平臺，梳理方法。

這一單元的計劃，可以看出是著重通過“聯想、想象、分析”的行為過程，來發展學生的形象思維。那如何在“猜測”這一閱讀策略中使學生的聯想、想象、分析能力得以清晰地分解、呈現和實踐呢？以該單元精讀課文《總也倒不了的老屋》為例，可以逐步指導學生發現猜測的不同路徑：從題目猜測；從圖片猜測；從人物角色猜測；從人物語言猜測；從結局猜測；聯系生活經驗與常識來尋找猜測依據等。在不同路徑中拓寬學生聯想、想象和分析的角度，進而歸納出猜測閱讀的一般方法，并嘗試在略讀課文以及課外閱讀中遷移運用，以形成閱讀這類文體讀物的閱讀策略。

達爾文說：“最有價值的知識，是關于方法的知識。”當閱讀策略成為學生閱讀思維中的核心知識時，就可以在沒有教師指導的情況下自己閱讀，與文本進行有效的互動并且處理相關閱讀問題，來實現自我發展。

三、閱讀建構：思維培養的有效策略

薩特說：“閱讀是自由的夢。”這句話引起我們的共鳴，原因就在于喚醒了我們每個人想在閱讀中主動尋求、自由探索的愿望。而這一點，跟建構主義“以學生為中心的教學”理論是一樣的：學習者會主動地發展他們的知識，而不僅僅是被動地從教師和外界環境中以知識包裹的形式接受知識。[15]心理學家早就知道，學習中一個最重要因素就是意義，并且，意義是與信息加工的深度相聯系的。因而，對于學生而言，閱讀是主動發展知識，建構意義的過程，而不是被告知、被理解、被記憶知識的過程。

1.在個人感受上播種

作家畢飛宇講述小時候他比父親先學會撐船的經歷時寫道：

不會撐船的人都有一個習慣，一上來就發力。這是人在學習的時候常犯的錯誤：努力。老師們常常告誡我們，要努力！可努力有時候是最愚蠢的。以我撐船的經驗看，在學習的過程中，尤其是初期，“感受”比“努力”要重要得多。過分的“努力”會阻塞你的“感受”。就說撐船吧，在掌握正確的方法之前，“努力”的結果是什么呢？船在原地打圈圈，你在原地大喘氣。好的學習方法是控制力氣的，輕輕地，把全身的感受力都調動起來。在人、物合一的感覺出現之后，再全力以赴。[16]

這段話其實是閱讀建構的形象詮釋，畢飛宇還原了一個孩子的經驗從無到有的自主發展過程。很多時候，我們教師只看到自己想教的知識而操之過急、用力過猛，忽略了學生對知識的感受、領悟和運用。在學生沒有儲備良好的閱讀經驗、文本經驗時，對閱讀新知的傳授不宜出現概念先行，而應充分調動學生聯結已有的生活、文本、閱讀等各種信息，敢于讓學生自己“試誤”，豐富學生的個人感受，在循序漸進的實踐體驗中播種經驗、建構新知。

2.在一個策略上深耕

給學生的策略性知識并不是越多越好，這會增加學生加工復雜信息的困難。閱讀教學中，往往因為文本信息量大，教師想要給學生的太多，以至于學生總是在不同的知識中走馬觀花。學生的思考想要持續連貫地、前呼后應地向縱深發展，閱讀教學教策略性知識時，就不應在“一公里寬的地方挖一厘米深”，而應做“一厘米寬的地方挖一公里深”的功夫。

薛法根老師說“學得完整不如學得充分”，講的就是這個道理。他在教三年級《剪枝的學問》時，教學生概括就分解成四步實踐：

（1）學生瀏覽課文，找到“我”去王大伯桃園的三個時間點。

（2）接著，出示句式“去年冬天的一天，我看見；春天到了，我看見；暑假里，我看見”，引導學生默讀課文嘗試概述。

（3）交流過程中，教師相機提示，學會抓住“忙著剪枝”“紅云片片”“掛滿又大又紅又甜的桃子”等關鍵詞語概括；請學生把三句話連成一段話，教師耐心指導一學生練說三次，把一段話說清楚連貫。

（4）最后，教師提點“概括”方法：概括就是用幾句話把課文的主要意思說清楚；厘清時間順序，概括就有條理；抓住關鍵詞，概括就準確。

“初步把握文章主要內容”是課標對中年段學生閱讀能力的要求，形成這能力的關鍵是學會概括。讓學生理解“概括”，薛老師不是概念先行，他從時間順序到關鍵詞，從一句到一段話，先給支架，給予適當的支持，然后逐漸撤銷對學生的支持，再轉移學習責任[17]，讓學生反復練習一段話概括，最后概念掌握，策略小結，幫助學生知識結構化。整個過程，教師處在知識中，學生處在語感中。學生語言實踐和知識融合，思維從模糊到清晰，獲得的不僅僅是語言能力上的發展，也是閱讀策略上的提升。

3.在經驗臨界處質疑

王棟生老師一直很重視培養學生的質疑精神，他說：“深刻，就是在不斷的質疑中實現的；在質疑的過程中，很多的思維被激活了，很多門被一一打開了。”確實，提問蘊含著批判品格，質疑是通向創新的橋梁。[18]但質疑要講時機，要有策略，要問在學生已有經驗和未知經驗的臨界處，才能觸發學生“否定已知—建構新知”，使思維向縱深行進。

蔣軍晶老師執教《文成公主進藏》，請學生講故事時，就有四處精彩的質疑：

師：你們現在讀了兩遍了，請看幻燈片，上面什么字也沒有了，你們能把這段故事講出來嗎？舉手的同學寥寥無幾啊。這樣吧，老師來試試看，如果待會兒我講不出來，你們幫助我好嗎？

生：（紛紛點頭，表示樂意）

師：文成公主過河以后，一只小鳥飛來（停頓）這只小鳥好像說了一句話，說了什么呢？我忘了，誰能幫我。

生：……

師：哎？兩只小鳥都連叫兩聲“公主，公主”，為什么？

生：連叫兩聲是表示小鳥很著急，小鳥希望公主安全。

師：所以啊，你們在說的時候，小鳥著急的語氣還是要說出來的。繼續——

生：……

師：哎？剛才很多小鳥說話了，意思都差不多，但具體字詞也不是一模一樣的，這樣可以嗎？

生：可以。

師：我們背李白的《靜夜思》都要求背得一模一樣：“床前明月光，疑是地上霜。”為什么講故事的時候就可以有點不一樣呢？

生：詩里的每個字都包含很多意思，但是故事里的有些詞語可以用另外的詞語代替，只要大致意思一樣就可以了。

生：講故事只要把大致意思講清楚就可以了。

師：怎么樣？為什么我現在讀一遍就基本上能把故事講下來？我為什么進步那么快？

生：因為蔣老師你記住了關鍵詞。

生：因為你記住了這個格式，先是遇到了什么困難，然后是做法和結果。

師：民間故事就是這樣，很多情節其實是有“格式”的。這個民間故事是克服困難型的民間故事，它的格式就是“動物來說話，公主來出手，神奇延續久”。通俗地講，就是遇到困難，動物來說話，小鳥不說小魚說，小魚不說小雞說，遇到困難以后，主人公肯定會克服困難，很多時候一個動作一個道具就把困難解決了。解決以后，總會發生奇跡，奇跡還能延續到現在。（學生用此策略講故事接龍）

蔣老師前兩處質疑，激活學生對角色語言的關注，引發閱讀注意，進行語言積累；第三處質疑，引發學生比較講民間故事和背古詩區別，促使學生自主生成講故事策略；第四處質疑，推進學生再次反思、整合大家相互交流的講故事策略，最后再由老師總結，指導遷移運用，將閱讀策略結構化。整個過程自然、生動，老師輕撥銀弦，學生漸入佳境。

閱讀建構的策略還有很多，例如蔣軍晶老師群文閱讀策略所提出的“用顯性的方式教閱讀”，何必鉆老師列舉了閱讀策略型課堂中“給具體方法練習；提倡大聲思維；運用圖示閱讀單；自然坦誠的課堂討論”[19]等，也都指向了學生在閱讀中建構意義。技術層面的學理研究為學與教的融合打開了另一個視角，閱讀注意、閱讀策略和閱讀建構的思維原理是一個有機整體，只有跳出教的局部視角，才能從學的本質出發，從而更好地引領學生“怎么閱讀，怎么思考，怎么學習”，來助力學生的閱讀素養向更深處漫溯。▲