邊遠貧困地區農村校長培訓“吉林模式”課程探索與教學實踐

赫 堅

（吉林省教育學院，吉林 長春 130022）

農村校長在我國中小學校長中占有較大比例。相比城市校長，農村校長往往具備更為質樸的教育情懷、更為執著的教育堅守、更為現實的教育追求。但受限于“相對貧困”的教育資源、“相對落實”的教育觀念、“相對艱難”的教育環境等客觀條件制約，學校教育領導的專業精神、知識與能力相對薄弱。對辦學的熱點和難點問題，存在著更為顯著的實踐導向理解困惑與實效取向行動困境。立足“質量與公平”的基礎教育變革核心主題視角，農村校長特別是邊遠貧困地區農村校長的專業素質是影響我國基礎教育改進與發展質效的顯著標識和關鍵因素。

校長培訓作為校長人力資源開發的有效中介，不僅是提升校長專業素質的重要路徑，更是推進基礎教育改革與發展的積極動力。聚焦“重心下移，精準扶弱”，當前國家已然進一步切實加強了對校長培訓特別是農村校長培訓的重視程度與支持力度。相繼頒布了《義務教育學校校長專業標準》《關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》《義務教育學校管理標準（試行）》《中學校長培訓課程標準（試行）》《小學校長培訓課程標準（試行）》《關于加強中小學校黨的建設工作的意見》《中小學校領導人員管理暫行辦法》《鄉村校（園）長培訓工作指南》等多個上位引領性教育文件。以深化質量為核心、優化實踐為導向、強化創新為動力、內化素養為保障的校長培訓專業化訴求日趨顯著。

一、專業品質：“吉林模式”農村校長培訓課程與教學的價值取向

在當前，農村校長培訓的專業化訴求越發普遍、多元。一方面提供了突破與創新的機遇，但另一方面也可能會產生失缺與偏激的影響。課程與教學是實施農村校長培訓內容的主要途徑和體現校長培訓質效的重要載體。面對專業化訴求，農村校長培訓課程與教學需準確把持“變”（現象）與“不變”（規律）的選擇與判斷，需立足“應然”價值訴求的深化明晰，持續砥礪、動態優化農村校長培訓課程探索與教學實踐的專業品質追求。

（一）“以實為是”：立足理性價值，突出專業品質底氣

“培訓隸屬于成人非學歷的教育服務范疇。與學歷教育相比較，實踐導向是其顯著的理性價值特征。”[1]農村校長培訓課程探索與教學實踐，應遵循“以實為是”的理性價值訴求，進一步突出實踐導向的專業品質底氣。針對農村校長的實際問題，求實設計培訓課程與教學目標，豐實構建課程與教學內容，切實開展培訓課程與教學的評價。基于農村校長的理想素質和現實狀況之間差距的考量，以實踐性課程與教學為核心，積極引領參培對象實踐導向的理性變革。促使農村校長培訓的課程與教學與主旨目的達成一種最佳的趨近狀態。

（二）“以人為本”：根植人本價值，彰顯專業品質底蘊

“按需施訓是培訓的核心問題，而按需施教的關鍵是立足人本需求，盡可能開發最大限度滿足參培者需要的課程內容與教學模式。”[2]對于農村校長培訓課程探索與教學實踐而言，激發農村校長的自覺發展是驅動其自身專業發展、引領學校改進發展的核心動力與關鍵載體。農村校長培訓課程與教育需立足“以人為本”的人本價值訴求，進一步彰顯激發自覺的專業品質底蘊。充分尊重農村校長的主體地位，積極助推農村校長學員個體的問題自省、認知自信、研究自主、改進自覺。

（三）“以終為始”：注重實踐價值，升華專業品質底色

任何的外在助力，只有轉化為內生動力才是真正有效的。對于參培者而言，培訓往往是一種短期學習行為。如何將短期學習行為轉化為持續的發展助力是反映培訓質效的重要標識。農村校長培訓課程探索與教學實踐，應立足“以終為始”的實踐價值訴求，進一步升華動態持續的專業品質底色。以欣賞的目光和留白的藝術，秉承始終相繼的驅動化課程與教學設計、實施原則，有效助力農村校長在維持當下、顛覆過去、開創未來中，實現不忘本來、吸收外來、面向未來的動態持續發展。

二、科學理念：“吉林模式”農村校長培訓課程與教學的內涵表達

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，有效聚焦農村校長培訓專業化質效追求的理性審視，切實秉持源于實踐、在實踐中、為了實踐的系統思考，創生、演繹了農村校長培訓課程與教學的科學化理念體系。

（一）課程與教學設計理念

培訓需求，既是培訓課程與教學的起點也是終點。從本質上說，詮釋的是“培訓誰”的核心問題。如何“適需”精準把握、有效設計培訓路徑，是影響農村校長培訓質效的關鍵問題。課程與教學設計就是“按一定的教育觀念和價值取向，對課程整體結構和構成要素進行的規劃和安排”[3]。

“吉林模式”立足農村校長培訓課程與教學實施的“應然”項目訴求和參培校長學員及所在學校的“實然”需求，積極生成了“根植學員立場、應需邏輯遞進”的農村校長培訓課程與教學設計理念。

（二）課程與教學的建構理念

按照顯性知識和隱性知識的維度劃分，校長學習主要包括四種類型，即“顯性知識到顯性知識的習得型學習、顯性知識到隱性知識的應用型學習、隱性知識到顯性知識的反思型學習、隱性知識到隱性知識的交流型學習”[4]。

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實施，立足農村校長相對于“為什么”“是什么”專業引領課程，往往更加迫切關注“做什么”“怎么做”實踐導向課程的實際需求與現實特征。積極生成了“立足實踐導向、注重問題本位”的農村校長培訓課程與教學建構理念。

（三）課程與教學的方式理念

對有用、能用、好用的東西感興趣，是農村校長參培意愿的顯著特征。實效與自覺是農村校長培訓課程與教學質效保障的重要載體。

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，立足“先體驗、后理念、再實踐”的行動學習模式整體取向與強調參與、注重變換的培訓方式拓展具體取向，積極生成了“聚焦行動學習、實效多元拓展”的農村校長培訓課程與教學模式運用理念。

（四）課程與教學的效能理念

“以培促變”是農村校長培訓專業質效的顯著表征和重要內涵。農村校長培訓應兼具“外顯于行”與“內生于心”的“促變”立場。“外化于行”，需要農村校長培訓立足學校改進與發展實際問題，以“科學本位”的專業姿態，科學助推參培農村校長提升認知問題、分析問題、解決問題的能力。“內化于心”，需要農村校長培訓兼顧“短期”的實效驅動與“長足”的自覺激發。

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，立足助推農村校長長足發展自身實效改進的效能追求立場，積極生成了“激發思行自覺、強調內生改進”的農村校長培訓課程與教學效能生成理念。

（五）課程與教學管理理念

培訓課程與教學管理的理念與意識是影響培訓行為與效果的關鍵要素。科學的管理讓人更有效地做事，藝術的管理讓人更愉快地做事。農村校長培訓課程與教學，需要培訓管理者立足“傾情”的服務立場，綜合提升管理服務的科學性與藝術性。

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，立足專業化規約意識與人本化契約精神并重的農村校長培訓管理服務立場，積極生成了“聚緣、惜緣、續緣，同學、同道、同行”的“傾情性”取向農村校長培訓課程與教學服務管理理念。

三、實踐模型：“吉林模式”農村校長培訓課程與教學的行動探索

聚焦農村校長培訓專業化、現代化的新形勢下新常態的導向與訴求，立足實踐性、內生性的新常態下新期待的突破與創新，“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，內生、優效建構了如下“六維一體”農村校長培訓課程與教學系統化實踐模型。

（一）主題選定：適應訴求、聚焦需求

課程與教學主題是培訓項目的核心要義。“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，提出了“適應訴求、聚焦需求”的農村校長培訓主題選定原則。有效立足農村校長培訓項目“應然”訴求與參培學員“實然”需求，重點依據《義務教育學校校長專業標準》《義務教育學校管理標準》，展現專業針對性。

以“教育部邊遠貧困地區農村校長助力工程”（以下簡稱“農助工程”）為例，成果聚焦學校內部管理改進、文化建設、教師隊伍建設等農村校長專業履職維度的思、行能力提升，有效選定了培訓課程與教學的主題。

（二）目標設計：邏輯遞進、遵規求實

課程與教學目標是培訓項目的路徑指南。“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐提出了“邏輯遞進、遵規求實”的農村校長培訓目標設計原則。聚焦培訓主題，立足培訓推進階段，展現邏輯遞進性。

以“農助工程”為例，成果聚焦培訓主題，探索生成了“集中學習階段‘精于知’——影子培訓階段‘促于思’——返崗實踐階段‘助于行’”的邏輯遞進式農村校長培訓課程與教學目標達成路徑。

（三）內容建構：實踐導向、知行并重

課程與教學內容是培訓項目的關鍵載體。“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐，提出了“實踐導向、知行并重”的農村校長培訓內容建構原則。圍繞培訓目標，立足本質性問題思考，展現實踐導向性。

以“農助工程”為例，成果對應“精于知——促于思——助于行”的邏輯遞進式培訓目標，有效建構了“價值訴求（為什么）激發問題自省——體驗認知（是什么）激發體驗自為——要素指南（做什么）激發認知自信策略探究（怎么做）激發研究自主——落實指導（如何踐行）激發改進自覺”的模塊推進式農村校長培訓課程與教學內容體系。

（四）方式應用：行動學習，情智共生

課程與教學模式是培訓項目的有效中介。成果提出了“行動學習、情智共生”的農村校長培訓模式運用原則。聚焦培訓內容，倡導強調參與、注重變換的行動學習，展現實效取向性。

以“農助工程”為例，成果基于培訓課程內容訴求，聚焦農村校長培訓“行動學習”模式，系統開發了“小組合作式團隊學習”“全程跟進式導師指導”“階段遞進式任務驅動”“需求本位式問題沙龍”“同行互助式學員微課”“實踐導向式專題授課”“場境體驗式案例教學”“世界咖啡式群體匯談”“網狀交叉式影子培訓”“同題異析式策略研討”“異題同析式案例研究”“智慧共享式學員論壇”“多元持續式返崗跟蹤”等13種培訓方式。

（五）任務設定：階段設置，作業驅動

課程與教學任務是培訓項目的有效驅動。“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐提出了“階段設置、作業驅動”的農村校長培訓任務設定原則。立足階段目標，具體設定任務，展現遞進驅動性。

以“農助工程”為例，成果立足集中學習、影子培訓、返崗實踐三個主要階段，分別設定了“集中學習研修思悟、影子校案例研究報告、返崗學校改進行動計劃”三個一的農村校長培訓課程與教學設定任務。

（六）評價實施：過程質性，結果量化

課程與教學評價是培訓項目的質效標識。“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐提出了“過程質性、結果量化”的農村校長培訓評價實施原則。重在激發自覺，動態持續，展現質效生成性。

以“農助工程”為例，成果為保障學員研修質效，系統設定了“農村校長培訓課程與教學評價指標體系”，質性、量化相結合。積極提升了學員參培的參與度、改進度、自覺度。

四、實效啟示：“吉林模式”農村校長培訓課程與教學的進取策略

“吉林模式”農村校長培訓課程探索與教學實踐立足實證，在明晰農村校長培訓課程與教學專業化質效追求、有效生成農村校長培訓課程與教學的科學化理念體系、內生建構農村校長培訓課程與教學系統化實踐模型的基礎上，積極聚焦農村校長培訓課程與教學的現代化變革形勢，凝練生成了農村校長培訓課程與教學進取策略。

（一）“學員立場”自省：有效設立農村校長培訓課程與教學目標

目標對培訓課程與教學的內容組織、方式選擇、評價應用等具有重要的指導意義。對于農村校長培訓而言，課程與教學目標的設立應根植“學員立場”自省，有效將向上追求與向下追問深度融合。堅持農村校長學員的培訓主體地位，充分調動、發揮農村校長的自主性、主動性。

作為開展農村校長培訓課程與教學設計，指導課程與教學實施的奠基石和指南針。農村校長培訓課程與教學目標的設立，應重點把握明確化和具體化兩項主要原則。進而體現出校長培訓課程與教學目標的整體性、階段性、持續性、層次性、遞進性特征。具體而言，明確化原則，需要農村校長培訓課程與教學目標在致力于培養社會所需要的合格校長的同時，充分考慮農村校長的個人發展需要，基于對農村校長自身特質和個人需求的明確認知，有效加強目標的針對性和實效性。具體化原則，需要農村校長培訓課程與教學目標基于廣泛深入的調研，立足農村地區學校教育實際的具體問題，保障目標的可執行性和可操作性。

（二）“實踐導向”自信：豐實建構的農村校長培訓課程與教學內容

“實踐導向”是培訓作為非學歷教育服務的顯著特征。基于農村校長的現實問題和發展需求，設置實效性、針對性和可操作性較強的模塊課程與教學內容，有助于科學提升農村校長培訓課程與教學的質量與效能。

農村校長培訓課程與教學實施要打破以行政指令為主、授課為主的慣勢，重點強化“實踐導向”自信。農村校長培訓課程開發與教學實施，要按校長學習特征和干訓規律，“求實”建構能夠關照共性、關注個性，共性與個性統合的有效教育服務。[5]

（三）“行動學習”自主：多元探索農村校長培訓課程與教學方式

課程與教學的多樣化實施方式有助于增強校長學員的學習興趣，進而將學習的需要充分地轉化為學習動機，優化學習的行為。對于農村校長培訓而言，培訓課程與教學的實施應突出校長學員的主體地位，動態優化“行動學習”自主探索，多元創新強調參與、注重變換的行動學習方式。

農村校長培訓課程與教學的方式運用，切忌“形式主義”。既要移植借鑒，更要內生創新，應以實用、有效為本。農村校長培訓課程與教學方式的創建、發展，要大力改革創新，特別關注農村校長的學習需要、習慣、興趣以及實際水平與現實問題。進而，積極構建動態性的、多樣性的農村校長培訓現代化模式，并基于對農村校長現實狀況和實際需求的不斷反思和調整。

（四）“內生驅動”自覺：科學優化農村校長培訓課程與教學評價

課程與教學評價，實質是對課程與教學的價值判定和改進策略的思考。農村校長培訓課程與教學評價的基本出發點應該是判定課程在促進農村校長專業發展、引領農村學校改進發展中所蘊含的價值。通過評價激發農村校長學員的“內生驅動”自覺。

作為培訓課程與教學建設的關鍵環節，農村校長培訓課程與學校評價應該基于條件、過程、結果等核心維度，確立“以評促變”的自覺驅動評價標準。“基于農村校長的現實需求，對課程目標、課程內容、課程實施、課程效果等多方面因素進行客觀、準確、整體的考量，對培訓課程與教學在促進農村校長專業素養中存在的價值進行綜合判定。”[6]積極保障農村校長培訓課程與教學評價的信度和效度。總體而言，農村校長培訓課程與教學評價，既要注意“規約”的制度化、規范化，更要強調“契約”的人本性、自覺性。兩者融合并重，才更有助于農村校長培訓課程與教學產生高質效的機能。▲