中小學教師非正式學習有效性的策略研究

楊曉平，楊登偉

（1.遵義師范學院，貴州 遵義 563002；2.西南大學教育學部，重慶 400715）

非正式學習是中小學教師在工作實踐、日常生活和社會交往活動中自我捕捉、隨機產生的一種難以預設的情境性學習，偶爾還是無意識的學習，是中小學教師最為常見和核心的學習方式。“在何處學”“學什么”往往都是具體的情境決定的，但是“學不學”“如何學”卻是教師自己決定的。正如美國成人教育學家馬爾科姆·諾爾斯（Malcom Knowles）提出的：“成人學習者具有獨立的自我概念并能夠指導自己的學習，他們的學習動機更多來自于內部而不是外部。”[1]因此，對于作為成人的教師而言，任何有助于其解決實際問題或者其需要，又或其感興趣的內容都可能成為其非正式學習的內容。然而，如此隨機式學習易導致教師非正式學習淪為沒有深度的低效甚至無效學習。基于此，如何提高中小學教師非正式學習的有效性，增強教師非正式學習的生命力，對于最終保障中小學教師實現持續性發展具有十分重要的意義和價值。

一、聚焦具體教育問題的解決，保證目標指向性

（一）聚焦于解決任教學科的教育教學問題

教師在職前階段接受的終結性學習以及職后參加的有限培訓中所學的學科教學法知識大多屬于普適性的一般性教學法知識，加之沒有教學實踐能力和實踐性知識的匱乏，導致教師職后并不能立刻有效解決在真實的教育教學情境中所遭遇的特殊教學問題。而且，隨著學科的不斷發展、教育情境的日益復雜和教學對象對教學需求的不斷增長，教師在職前所收獲的學科教學知識和方法在自己真實的學科教學中也顯得越發的“捉襟見肘”。在這樣的背景下，教師普遍感到自己的教學越來越“力不從心”，越來越覺得自己的教學和優質教學“相距甚遠”。因此，高度關注和不斷地解決與自己任教學科相關的教育教學問題應成為教師非正式學習的主題，因為對教師而言，學習“越是基于內在需求就越是有效”[2]。

（二）聚焦于解決特定班級的教育教學問題

班級既是教師開展教育教學最基本的“工作空間”，也是學生存在的最主要“社會空間”，更是教師和學生一起相互促進、共同成長的“精神家園”。這是所有班級都具有的基本屬性，是屬于班級的“共性”，但是，每一個班級又都有著自己的獨特性，也即“個性”。一般而言，對于班級的“共性”問題，教師雖在職前教育階段關于教育理論課程方面的學習以及入職后的培訓中有了基本的學習和了解，但是，職后教師在教育教學實踐中才發現自己所面對的班級往往是“個性”多于“共性”的。首先，每一個教師在自己的教育教學實踐中都不可避免會遇到“畢業班”，畢業班是整個學校最高年級的班級，畢業班的學生相對其他年級的學生而言，其在人格、能力、認知、情感、態度、意志、價值觀、學習觀等方面又有何獨特性呢？教師要具備哪些能力才能有效進行教育教學呢？這些問題就成了教師非正式學習的主題。其次，多數教師都會不同程度地遇到這樣一些班級，如“一類班級”或“二類班級”或“三類班級”等。“一類班級”的學生往往處于學校的“精英人”位置，“二類班級”的學生往往處于學校的“邊緣人”位置，“三類班級”學生往往處于學校的“陪讀人”位置。其實，對中小學教育階段的未成年學生而言，班級就是一個由同齡人組織起來的“準社會”，其直接影響著這個“社會”中每個“成員”的發展。作為教師要思考，如何能消除這些人為設置的等級障礙對學生造成的不良影響？如何能發揮班級對學生的積極作用？進而順利、有效和高效地開展自己的教育教學，真正做到因材施教，真正實現讓每一個學生都能得到發展，不讓任何一個學生掉隊。

（三）聚焦于解決“特殊”學生的教育教學問題

素質教育和基礎教育新課程改革的一個突出理念就是倡導要發現、尊重、保護每一個學生的個性，促進每一個學生的個性發展。我國教育部于2012年下發的中小學教師專業標準（試行）中也再次提出了“學生為本”的理念，倡導要尊重學生、促進學生生動活潑學習、健康快樂成長，全面而有個性的發展。關懷“每一個”學生，培養“每一個”學生是對教育提出的重大命題，也是教育的根本任務。然而，教師僅僅滿足于從理論上知道這些理念和要求是遠遠不夠的，教師更需要知道的是如何針對教育教學情境中的特定學生進行個性化教學，以真正地做到尊重、保護學生個性，真正地促進“每一個”學生的個性發展，而不是“某一個”或“某一部分”學生的個性發展。既然是“每一個”學生，那就一定包含了這樣的“特殊”學生，即少數民族學生、留守兒童、離異家庭學生、貧困家庭學生、學習困難學生、外來打工人員子女等特殊群體學生。教師如何通過有效的教育教學與這些“特殊”學生進行“心靈的溝通、靈魂的交融、人格的對話”？如何使他們都能得到充分的發展、都能獲得同樣優質的教育資源、都能成為對社會有用之人？這些既是難題也是教育的根本任務，但卻是教師職前教育階段沒有學習過的，也是教師無法通過幾次培訓就能拿到鑰匙的，因為教育沒有“萬能鑰匙”，教育只能“一把鑰匙開一把鎖”。

（四）聚焦于解決特定發展階段教師的教育教學問題

一般而言，教師的專業發展是一個長期的持續性發展過程，需要經歷一系列的發展階段，根據費朗斯·富勒（Fuller,1969）的研究，教師發展要經歷“任教前關注階段、早期求生關注階段、關注教學情境階段、關注學生階段”[3]四個階段。如處于“早期求生關注階段”的教師，他們初次接觸教學工作，由于缺乏教學經驗，往往會表現出極度的焦慮與緊張，考慮的是自己能否在這個環境中生存下來。因此，此時準教師關注的重點是自己能否完成教學任務、對課堂的控制是否有效、對教材內容的把握是否合理以及如何在學校領導和同行間獲得好評，概而言之，其關注的不是學生、不是教學質量，更多是作為一名新教師的“生存”問題，所以，這個階段的教師最渴望和需要解決的就是“課堂生存”問題。處于“關注教學情境階段”的教師已經初步熟悉了教學工作，他們既關注“求生”階段的種種問題，但更多是關注自己的教學表現，亦即在特定的教學情境限制下教學所需要的知識與技能，考慮的是如何更好地備課、協調教師之間的關系，以及如何更好地完成教學任務等問題。處于“關注學生階段”的教師已基本解決了自己的教學能力問題，把學生作為關注的中心，開始考慮學生對知識的掌握、教學對學生產生的影響以及如何改進教學以提高效率等問題。顯然，每一階段教師表現出的教育信念、教學水平和關注重點不相同，其學習和關注的重點也應不同。

二、明確學習的基本范疇，保證目標集中性

（一）學習教育知識

教育知識是指將教育領域內的“專業人士”與教育領域外的“非專業人士”相區別開來的教育理論方面的知識。解決的是“如何教育”的問題，是教師從事教育教學工作的理論依據，也是教師將教學由經驗水平提升到科學水平的重要前提。“學者未必良師”，教育知識在一定程度上決定了教師將成為“經師”還是“人師”。一名良師，要切實地了解和掌握關于學生身心發展的規律和特征；關注學生的世界觀、人生觀和價值觀的形成和發展；關注學生的思維能力、創新能力和實踐能力的形成和發展；關注學生的群體文化和行為方式并探究這種文化和行為方式背后所隱藏的原因。教師只有做到了將自己對這些問題的了解、掌握和關注作為實施教育的起點后，教育才能真正實現解放人、促進人的發展這一根本目的。而這就需要教師擁有豐富的教育知識。教師可以對教育現象進行反思和追問、可以請教專家、可以自己閱讀大量教育相關文獻、可以多和學生交流去了解學生等非正式學習的方式獲取自己所需的教育知識。所以，有效的教師非正式學習一定是帶著強烈的針對性和明確的目的性而進行的。

（二）學習學科專業知識

學科專業知識指教師所具有的自己任教學科的專業知識，解決的是“教什么”的問題，如語文學科知識、數學學科知識、英語學科知識、物理學科知識等。這是作為一名教師安身立命之根基，是教師順利開展教學工作、保證教學質量的前提和基礎。美國教育哲學家約翰·杜威曾提出，一個人要成為合格的教師“第一個條件需要追溯到他對教材具有理智的準備。他應當有超量的豐富的知識。他的知識必須比教科書上的原理，或任何固定的教學計劃更為廣博。”[4]所以，教師是否擁有自己所教學科相關的最新、最前沿、最廣博的專業知識就是教師能否應對競爭和挑戰的資本，也是決定教師能否成為一名優秀、卓越教師的資本。在倡導素質教育和實施新課程改革的背景下，教師首要的需要就是要抓住一切學習機會來獲取和及時更新自己所教學科的特定知識，為自己成為一名優秀的教師奠定知識的基礎。而在職教師獲取自己所需學科知識的最主要方式就是在其日常教育教學工作和社會生活中通過自己有目標性的閱讀、與同行的交流、向本學科專家或優秀的教師請教等，這些都是典型的教師非正式學習活動。所以，有效的教師非正式學習絕不是漫無目的、走馬觀花的學習，而是將學習目標明確聚焦于自己所需的本學科最新和最前沿的知識。

（三）學習學科教學知識

學科教學知識是指教師所具有的關于如何教授自己任教學科的專業知識，解決的是“如何教一門具體學科”的問題，是最能區分學科專家與教師所不同的一個知識領域。學科專家，只具有著該學科的專業知識，教師既具有該學科的專業知識，還具有如何教該學科的專業知識。美國教育家舒爾曼（L.S.Shulman）尤其強調學科教學知識的重要性，因為它確定了教學與其他學科不同的知識群，體現了“學科內容”與“教學”的整合。換言之，教師不僅要知道“教什么”，更需要懂得“如何教”。所以，教師需要考慮的不僅僅是自己的任教學科本身，更需要“把任教學科當作是與兒童整體經驗的成長有關的因素，也就是要把學科‘教育化’‘心理化’。如此，教師的學科專業知識就會因為教師對學生、課程、情境以及教學法的了解而得以豐富扎實。”[5]教師不僅僅要有扎實的本學科專業知識，還必須要充分了解和掌握學生的心理特征，如學生群體處于認知的什么階段？這個階段的學生，認知有什么特點？學習有什么特點？就學生個體而言，班上學生認知結構的情況怎樣？學生學習動機如何？個性特征有哪些？氣質類型有哪些？等等。教師只有充分了解了這些，才能真正地通過“教書”而完成“育人”的使命。其實，聯合國教科文組織在關于教師如何教學的建議中早就提出，教師“所授學科方面的才能和教學方法方面的才能之間的平衡應注意加以保持”[6]。尤其是在當前我國倡導多元化教學、個性化教學、開發學生一生發展所需潛能的教育背景下，教師尤為需要不斷獲取和更新自己所需要的學科教學知識，為了能獲取和更新自己所需要的學科教學知識，教師就會充分利用自己在教育教學工作中的機會而有目的性地記錄自己對教學事件的感受、閱讀與本學科教學相關的文獻資料、聽課、與優秀的同行交流或請教專家等。顯然，有效的教師非正式學習是具有明確的目標——為了獲得并提升自己需要的學科教學知識而進行的。

（四）學習通識知識

通識知識是相對于專業知識而言的，指教師所具有的一般知識，包括自然科學知識、社會科學知識、人文科學知識、藝術欣賞與表現的知識以及當代重要的工具性學科領域的知識等。這些內容奠定并決定了教師作為人的整體素養，不僅能幫助教師適應教育工作的特殊要求，而且能為教師的自我統整發展提供保證。教師擁有廣博的知識既是教師完成教育教學任務的前提條件，也是現代科技迅猛發展、知識總量呈幾何倍增、知識高度分化又高度綜合的時代背景下對教師提出的“時代要求”。教師要擁有這些知識并非一日之功，職后教師往往是自己基于對這些知識的需要，通過大量有針對性的閱讀、查閱文獻資料、向相關學科教師或專家請教等非正式學習的方式而逐漸累積起來的，所以，有效的教師非正式學習往往都是帶著明確的目標——為獲得并提升自己需要的通識知識而進行的。

三、彰顯教師的專業特質，保證目標價值性

（一）彰顯教師專業倫理的發展水平

“教師專業倫理是指本著服務理念，突出專業特征，教師在從事教育教學專業活動中一致認可并自覺遵守的一套行業內部規范和準則，其共同目標是提高本職業聲譽和社會地位。”[7]教師專業倫理是保證教師專業化水平持續提高的原動力之一，同時也是衡量教師專業化發展程度的重要指標。如果教師沒有達到將教育視為終其一生要為之奮斗之專業的高度，而只是視其為自己謀生手段的職業時，教師就停留于“教書匠”的層面，其談不上有任何專業倫理的發展，而最多是停留于教師作為“教書匠”的個人職業道德發展層面。但是，對追求成為卓越的教育家式的教師而言，其教育境界絕不是僅僅滿足于教師個人擁有高超的教育教學技能、縱橫交錯的知識結構、較高的道德水平，而是更加強調、突出和追求將教師個體納入教師專業的整體中去進行思考、判斷和認識，其強調教師高度的專業自律、高度的專業自覺、高度的專業自主，強調形成教師整體一致認可、自覺遵守的教師行業內部規范和準則。聚焦于提升教師專業倫理發展水平的非正式學習不僅能有助于教師達到專業倫理自覺，提升教師的教育境界，更是衡量教師專業化發展水平的重要標準，彰顯了教師專業所具有的非凡意義和價值。

（二）彰顯教師的教育品位

教師被稱為“人類靈魂的工程師”，肩負著“解放人、塑造人、培養人”的偉大使命，是一個以自身的不斷成長、完善為特殊勞動工具的職業。從一名普通教師成長為一名優秀、卓越的教師除了得益于教師來自教育教學實踐的經驗，更為重要的是要從教育經典、無數偉大的教育前輩那里獲取理論的養分和靈魂的觸動，以便提高教師自己的教育品位，能站在巨人的肩膀上登高遠眺。而教育經典中蘊藏著無數偉大教育家關于“什么是教育”“教育是什么”“教育應該是什么”等教育根本問題的獨特思考，教育經典將是教師擴展教育理論視野、增長教育智慧、形成教育思想、提升理論高度的重要理論源頭，也是教師樂于從教、終身從教的“心靈雞湯”。閱讀教育經典著作，感受經典的力量，不僅有助于形成教師獨特的專業品質和人格魅力，還能大大提高教師的教育品位，讓教師站在一個更高、更寬、更遠的視角審視教育、審視教師、審視學生，從而拓展教育的高度、寬度和深度。教師聚焦于該主題的非正式學習不僅是教育質量的保障，也是教師提升教育境界的重要途徑。

（三）彰顯教師的文化底蘊

評價一所學校是否優質，最主要的是看這所學校的教師，評價一個教師是否卓越，除了看其具有的多元知識、精湛技能這一外殼，最重要的是看這個教師所具有的獨特文化底蘊這一內核。而且，教師勞動的對象是正在發展、生長中的人，這決定了教師工作所具有的人文性，也決定了教師的文化底蘊對于學生發展、教師自身和整所學校發展的重要性。我國國學經典著作是中華文化中最優秀、最精華、最有價值的典范性著作，也是中華民族的人文標志和文化靈魂，教師誦讀我國國學經典著作可以提升自己的文化底蘊，因為教師誦讀國學經典的過程就是教師接受中華五千年優秀傳統文化精華熏陶的過程，教師在誦讀的音韻美中能夠感悟到古圣先賢文章的境界，將有利于教師將民族文化的精髓內化為自己的精神素質，從而加強文化積淀、豐富文化底蘊、提升人文素養，成長為一個“和經典為友，與圣賢同行”的具內涵、懂品位、有修養的教師。如此主題的教師非正式學習既是教師提升教育境界的重要途徑，也是提高學校文化底蘊、建設校園文化、滋養學生成長的重要方式，如此主題的教師非正式學習才能是有價值的學習。▲