優秀教師群體成長研修機制的優化研究

陳美蘭

（江蘇師范大學教師教育學院，江蘇 徐州 221000）

2018年3月，教育部等五部委聯合印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，文件指出到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，要培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。本研究旨在服務造就一大批優秀教師的群體成長。

一、優秀教師研修機制的相關概述

（一）何為優秀教師群體

從相關文獻梳理中發現，優秀教師概念多有不同。有的認為是特級教師群體，有的認為是包含特級教師的榮譽教師群體。優秀教師群體是指在專業情意和師德、專業知識和專業能力方面比較突出，由地方教育局或學校依據一定標準選拔的各級各類正向特級教師和卓越教師邁進，但目前還沒有獲得特級教師或卓越教師稱號的群體。[1]這一概念包含三層意思：第一，依據《中小學教師專業標準》，優秀教師在專業情意和師德、專業知識、專業能力方面表現突出，深受學生喜愛，同行認可，家長滿意；第二，由于優秀教師的突出表現得到了地方教育局或學校認可、選拔和推薦，并獲得當地政府或教育主管部門給予的榮譽稱號，如徐州市教育局實施的“青年良師、學科優師、領軍名師”提升項目中的“三師”榮譽稱號；第三，這些優秀教師盡管教育教學和科研業績較突出，但與師德楷模、教學專家、育人模范的特級教師相比還有很大提升空間。

（二）優秀教師群體成長研修機制

有學者把我國改革開放以來中小學教師研訓運行機制劃分為三個階段：行政—計劃運行機制（1978—1989年）、監督—服務運行機制（1990—1998年）、指導—服務運行機制（1999—2016年），每一階段都分別從培訓的決策機制、動力機制、資源配置機制、評價機制四個方面進行闡述和概括。[2]這體現改革開放以來，中小學教師研訓運行機制變遷的整體特點：在管理理念上，由社會本位轉向個人本位；在管理模式上，由“集權型”轉向“服務型”；在管理方法上，由微觀管理轉向宏觀管理。日本繼續教育機制體現終身教育理念，其研修目標是培養“高度實踐型”教師，研修體系是建立縱橫交錯的研修網絡，研修機制是建立合作機制。這對我國在職優秀教師群體的研修具有以下啟示：加強政策引導，確立教師培訓的實踐取向；完善培訓體系，構建嚴密聯動的培訓網絡；建立合作機制，強化大學在教師培訓中的作用。[3]據此，筆者把優秀教師群體成長研修機制這一概念定位為圍繞優秀教師群體成長這一目標，從“規劃—培訓—評價—反思”過程來分析影響優秀教師群體成長的各要素及其運行態勢。

二、優秀教師群體成長研修機制優化的必要性

（一）激發優秀教師群體成長的專業熱情

有調查發現，全國有高達68.7%的優秀教師在獲得各類榮譽稱號或評上高級職稱之后，其專業發展開始出現停滯現象。如何激發優秀教師的專業熱情，克服職業倦怠心理，促進優秀教師群體成長顯得尤為重要和必要。目前，各地有各類針對優秀教師群體的培訓，比如徐州市“省市合作”特級教師后備人才班、徐州市“三師”提升工程等。這些項目為一大批優秀教師成長為特級教師創造條件，塑造了優秀教師群體成長的良好形象。

（二）完善優秀教師群體成長的研修機制

目前，優秀教師群體成長的研修機制具有以下問題。第一，學員往往依靠學校和地方教育局推薦，直接進入“省市合作”特級教師后備人才班，缺少自主申請以及教育局和學校綜合考核這一環節，一些學員盡管擁有榮譽稱號但明顯內驅力不足；過程中僅僅依靠大學培訓單位進行課程教學管理，缺乏地方教育局的監管，加上部分學員研修自主性不太強，導致請假曠課人數較多，不能完成規定學時，從而影響了研修質量。第二，考慮多種因素有時結業考核往往不評優秀工作坊和優秀學員，加上考核結果與教育局對名優教師的年終考核指標缺乏有效對接，也在一定程度上影響優秀教師群體研修成效。其原因主要在于大學、地方教育局、中小學校之間的協同性不強，分工不明，參與不夠，考核不力。

鑒于此，筆者認為提升優秀教師群體研修質量，必須優化研修機制，只有這樣，才能迎來優秀教師群體成長的“蔚藍天空”。

三、優秀教師群體成長研修機制的主要架構

（一）一個目標：構建具有教育情懷和教研文化的共同體

目標是人們行動所要達到的預期結果，具有誘發、導向和激勵的功能。徐州市“省市合作”特級教師后備人才班四年間共培養優秀教師200多人，研修目標是具有高尚師德、引領學科發展、具有學科教學主張和個人教學特色的研究型優秀教師團隊，該目標定位有效地激發了優秀教師群體研修的熱情，為取得良好實效奠定基礎。僅以2016年為例，共培養特級教師14名、正高級教師5名，學科領軍名師9名，好評率達到98.8%，目前，該項目已成為江蘇師范大學的培訓品牌。可見，作為優秀教師群體，適切的研修目標能調動群體研修熱情，激發群體學習動機，使共同體成為支撐知識建構與意義協商的學習平臺和專業發展的精神家園。

（二）兩類成長：優秀教師群體成長與個體成長互相促進

桑德爾(Sandel,1982)和麥金太爾(MacInivre,1984)認為，“要理解個人的行為，必須把個人置放于社會、文化和歷史的背景中來考察，把個人放在社群和與他人的關系中來研究。社群的互動才能導致共享意義的交流。沒有這種交流，個人就會被切斷與社群的聯系，而唯有這種社群才能促進個體的真正發展。”[4]將“社群”思想引入優秀教師群體研修能有效促進優秀教師群體和個體的共生發展。

（三）三方協同：形成優秀教師群體成長的三方合力

三方協同是把大學、地方教育局和中小學有機結合起來，是推動職后優秀教師群體成長的重要路徑。借助大學研修平臺，把優秀教師群體、市教研室專家和大學專家結成三方協同的學習社群，共促優秀教師群體發展。大學設計選拔和研修方案，促進優秀教師課堂教學理念變化以及教學能力提升，地方教育局負責優秀教師選拔并參與過程性管理，中小學提供研修基地支持優秀教師群體研修。

（四）四維路徑：閱讀、課例、科研與反思相得益彰

1.專業閱讀是優秀教師群體成長的媒介

朱永新曾經說過：“一個人的閱讀史就是一個人的心靈發育史。”針對優秀教師群體成長的需要，設計三類書目：（1）教育教學經典理論類，如泰勒的《課程與教學基本原理》，從課程與教學論角度對優秀教師群體進行理論引領；（2）教育教學科研工具類，如崔允漷的《課堂觀察》，從方法論角度提供實踐指導；（3）教育教學隨筆類，如肖川的《好教育好人生》，從教育哲學角度進行價值引領，以讀促思，以讀促學，以讀促行，以讀促長。

2.課例研究是優秀教師群體成長的渠道

課堂是優秀教師群體成長的“實驗田”。課例研究就是以課例為載體，將一群志同道合的優秀教師、教學專家和管理者聚合在一起，確定課堂教學中關注的問題，帶著觀察工具進入課堂研究，促進優秀教師群體成長的研修方式。前期將優秀教師群體分成工作坊，進行“前期調研——研究文獻——確定主題——制定方案——課前說課”，并設計觀察量表；中期是優秀教師上公開課，其他學員進入課堂觀察記錄；后期是基于證據（觀察）的專業聽評課和成果表達。該渠道有助于優秀教師整合理論與實踐，有效開展教學反思。

3.科研實踐是優秀教師群體成長的引擎

科研實踐是教師的深度研修，是搭建觀念與模式，理論與實踐的橋梁。[5]利用大學這一平臺，發揮大學科研優勢，聯合市教研室專家，開展問題研究，同時指導優秀教師進行課題申報和論文寫作實踐，并定期開展研討。同時，依據優秀教師的興趣和需求開展跨學段、跨學科研究，打破日常教研中的學段分割，學科孤立的局面，激發優秀教師群體科研靈感，如《中小學數學教學的有效銜接研究》《徐州中小學“漢文化故事”特色課程開發》等就是基于專業協同而產生的課題和項目，這將成為推動優秀教師群體成長的發動機。

4.反思交流是優秀教師群體成長的關鍵

反思交流有助于優秀教師群體提高教學理論素養，促使優秀教師由經驗型向研究型轉變。通過對徐州市“省市合作”特級教師后備人才班四年成果梳理，我們發現絕大多數學員通過專家理論引領、優秀教師成長故事分享、課堂教學診斷性研究、教學展示、專題閱讀等活動，專業獲得快速發展。一位優秀教師在研修總結中說：“講座、公開課、學術沙龍等強化了我的閱讀與成長意識，明確了對學生、對自身、對教育的責任與擔當，增強了對師生關系、教學實踐的反思，更加注重理論與實踐結合……”

（五）五方參與：多元評價共促優秀教師群體成長

1.優秀教師群體成長需要互評和自評

優秀教師群體成長需要互評。互評在評價的民主性、專業性和過程性方面，有著超越傳統評價模式的獨特優勢。有專家強調同行教師之間彼此非常熟悉，他們可以對同事進行更為可靠的評判。而且同行評價能夠深入教師的教學過程，因而優秀同行的評價意見可以讓被評價的教師更清醒地認識到自身的優勢和不足，從而明確努力的方向。同行評價還是實現同伴互助的重要手段。

優秀教師群體成長還需要自評。作為優秀教師要不斷定位與規劃自身的專業發展，不斷反思、理解教師的多重專業身份，才能更有效地履行諸多專業身份背后的權利、義務與責任。[6]

2.優秀教師群體成長需要地方教育局和中小學的支持

地方教育局和中小學支持不僅包括優秀教師選拔，也包括主動介入過程考核管理。如2018年徐州市300名“三師”研修，徐州教育局在與大學合作中，不僅提供經費支持，而且加強過程管理。運用“藍墨云班課”推進線上研修，內容包括翻轉課堂、移動教學等，要求所有成員登錄平臺，學員到位，班課登陸到位，內容要及時填寫，每個工作坊要按照計劃及時開展工作并上傳材料。年底根據系統登錄和資料上傳情況，發放獎勵。凡不按規定沒能及時完成研修任務的，獎勵減少直至取消稱號。

3.優秀教師群體成長需要專家的專業評估

由于專家擁有豐富的教學研究經驗，對教育教學問題有深入理解，他們能夠從專業視角評判優秀教師的教學實踐，并給予中肯的評價和建議。專業評價包括研修前對優秀教師群體發展規劃的指導，研修中對優秀教師團隊專業閱讀、課例研究、教科研實踐指導，研修后結合目標和任務對優秀教師群體的科研情況進行答辯和考核，同時就課程目標、課程方案、課程實施、專家團隊等方面進行測評，寫成評估報告，并將所有過程性資料匯總整理遞交地方教育局。

四、思考與建議

（一）學習借鑒其他優秀教師群體成長的研修方案

作為培訓單位的大學要善于學習借鑒其他研修方案，加強方案設計的科學性和實效性。如“省市合作”特級教師后備人才培訓項目，有的市以提煉教學主張為主線，從理論引領、講述成長故事、課堂診斷、教學展示幾個方面等進行設計，有的市則以提煉教學主張為主線，設計集中研修、自主學習、現場教學、考察學習和總結交流五階段活動，整個學習過程有時間、地點和具體要求，全程聘請特級教師作為導師，聘請教育專家作為顧問，為學員不斷反思、提煉教學主張提供保障。

（二）進一步明確地方教育局在教師培訓中的職責

優秀教師群體研修有的屬于市教育局師資處，有的屬于市教育局教師發展中心，在培訓職責和分工上不夠明確，加上各級各類培訓多任務重，地方教育局往往忽視過程參與和管理。作為“省市合作”特級教師后備人才班，不少市在培訓職責、獎勵、領導與管理方面都有明確規定，要求由市教育局和各市（區）教育局、所在單位共同負責，考核工作以市教育局為主，市（區）教育局協助。這些規定顯然有助于優秀教師群體成長的規范管理。

（三）發揮優秀教師群體成長網絡研修的平臺

優秀教師群體具備豐富的專業知能、高尚的職業道德、敏銳的研究思維以及強烈的合作意識。[7]可以借助現代信息技術來構建優秀教師群體成長的合作發展機制，以組織記憶理論為基礎，突出優秀教師群體成長與個人成長的協調，通過激發優秀教師群體動機來促使優秀教師個人專業能力再提升。構建包括“知識中心”“教學研究”“團隊活動”“學習視野”“發展檔案”“博客天地”等版塊的網絡研修空間，以團隊形式進行實際運作。[8]切實彌補優秀教師線下群體研修受時空限制的局限。▲