初一英語教學實驗帶來的思考

魯蓉蓉+歐奇志+陳丹燕

[摘 要] 中國學生在學了十年英語后英語水平還是有限與中國學生缺乏英語自然環境從而導致語言輸入有限存在很大的關聯。本實驗通過在課堂上增加學生的語言輸入，并觀察實驗班和對比班在成績上的變化來驗證加大語言輸入對學生的英語學習有很大的正面促進作用。同時，實驗教師對實驗中觀察到現象的反思對優化中小學的英語課程設計和實施，提高英語課堂教學有效性提供了進一步研究的視角。

[關鍵詞] 初一英語；教學實驗；思考

中國學生學習了十年英語后英語的聽、說、讀、寫能力還是有限，而中國學生到了美國等英語國家后英語水平突飛猛進。本文認為英語學習水平的提高和英語的輸入量存在很大的關聯。中國學生的英語水平和有限的英語輸入量有很大的相關性。

一、實驗緣由

克拉申認為語言習得要有四個前提：一是要掌握大量語言的形式（forms）； 二是要掌握語言的規則（rules）；三是必須有足夠的時間（time）； 四就是要有環境（environment）（包天仁，2004）。本文認為，中國學生在英語學習上掌握了大量的語言規則，主要體現在中國英語教學體系中很強的語法教學上。但由于英語在中國是外語，在自然環境中并沒有真實的英語語言環境，中國學生缺乏掌握大量語言形式的自然條件，從而學校英語教學中的英語輸入成為中小學生英語學習的主要來源。但在中考英語和高考英語的指揮棒之下，中小學英語課堂教學應試教學明顯，大量的課堂時間在做題講題，英語課堂的英語語言輸入量明顯不足。

本實驗意圖驗證增加學生的英語輸入對提高學生的英語水平有顯著的正面影響。本實驗通過教師的全英文授課以及使用優質的英語語言材料來增加學生的英語課堂輸入。實驗課型主要是輸入型的視聽課和閱讀課。

二、實驗對象和過程

本實驗的對象為杭州市翠苑中學初一年級四個班的學生。杭州市翠苑中學是一所普通公立初中。本實驗把初一（6）班和初一（8）班作為實驗班，初一（5）班和初一（7）班作為對照班。初一（5）班和初一（6）班由歐奇志老師教授常規英語課，初一（7）班和初一（8）班由陳丹燕老師教授常規英語課。歐奇志老師已經有26年的英語從教經歷。陳丹燕老師剛從師范學院畢業，是第一年的新教師。

從2017年3月至2017年5月在實驗班由魯蓉蓉老師每周加上一節視聽課或者閱讀課，采用全英文教學，同時歐奇志老師和陳丹燕老師進行課堂觀察。視聽課材料由教師自己選擇適合學生興趣、認知能力和語言水平的教學材料，基本上是截取一些語言和內容上適合初一學生水平的動畫片段，長度一般在5分鐘左右，有中英文字幕。學生會提前拿到視聽材料的英語腳本，需要預習，并借助詞典理解新的單詞。學生一般看兩遍視聽材料。教師會有一些相應的設計來檢查學生的理解，同時會處理一些語言內容。視聽課的目的是加強學生在聽力上的輸入，而增加看的內容可以幫助學生更好地理解所聽到的英語內容。

閱讀課采用的閱讀課材料是《典范英語》第六冊a冊。《典范英語》第六冊a冊由配有圖片的一個個小故事組成，圖片下的文字說明構成了故事內容。適合英語起點較低的初一學生使用?！兜浞队⒄Z》還配有音頻資料，學生可以聽故事，也可以閱讀故事。學生需要事先閱讀和預習那些小故事。教師在課堂上主要檢查學生對故事的理解和對故事中一些英語字詞的理解。教師還會有一些評判性思考的問題幫助和促使學生在閱讀故事后進行一定的思考。閱讀課的目的是以故事閱讀為載體，增加學生的英語語言輸入量，并訓練學生用英語攝入信息、理解故事內容的能力，同時拓展學生的文化視野和評判性思維能力。

三、實驗后的量化觀察

本實驗小組收集了實驗班和控制班在實驗前的七年級上學期期末考試成績，以及實驗班和控制班在實驗后的七年級下學期期末考試成績，并用Excel表格統計比較兩組實驗班和控制班的平均分、及格率、良好率和優秀率，發現有點小變化。兩次考試的滿分均分120分，及格分為72分，良好分為96分，優秀分為108分。兩次考試均為學校外部人員命題。通過對兩次考試成績對比分析后，發現實驗班6班和控制班5班比較，七年級下學期期末成績的及格率有較大變化，超過5班7.3%；與控制班5班比，實驗班6班前后兩次考試成績的平均分、良好率和優秀率未見明顯變化。實驗班8班的七年級下學期期末成績的平均分由低于控制班7班1.9分變為超過控制班7班0.5分，平均分在實驗前后有較明顯變化。同時8班的良好率由低于7班1.6%，變為高于7班9.8%；優秀率也由低于7班7.6% 變為低于0.5%，差異減小了7.1%。實驗班8班與控制班7班相比，兩次成績上有更多細小的變化。見下表：

根據前后兩次的成績比較，實驗班6班與控制班5班相比在及格率上有較大提高，而另一個實驗班8班與控制班7班相比在平均分、良好率和優秀率上有提高。兩個實驗班的成績指標都有向好的表現和趨勢，盡管兩個實驗班在實驗干預后從成績上所體現出來的變化表現在不同的方面。

四、實驗課后的思考

由于實驗課的頻度較小，一周只有一次的視聽課或者閱讀課，而且持續時間較短，只有不到一個學期的時間，從學生的成績上看雖有一定變化，但并不明顯。但實驗小組明顯感覺到加大語言輸入量對于提高學生的聽力理解能力和閱讀理解能力有較大影響。實驗小組認為如果能夠在日常課程中加大英語輸入量，并持續足夠長的時間，如一個學年的時間，學生的語言水平會有較大增長，在英語成績上也會有更明顯的表現。

加大對學生的英語輸入量，但同時輸入的英語又是學生跳一跳摘得到蘋果的難度能提高英語語言輸入的有效性，進而幫助學生提高聽力和閱讀水平。但如何使教師的全英文輸入能最大比例地讓學生吸收是教師需要考慮的問題。為了更有效地進行教學傳遞，教師需要進行科學的教學設計。實驗課后實驗小組認為針對學生的情況，視聽課和閱讀課的設計可以做進一步改進。

（一）對教學設計的思考endprint

1. 視聽課的設計和反思

視聽課采用了截取的迪斯尼動畫片的片段，長度在5分20秒左右，詞數在500詞至600詞之間。材料語速在每分鐘100詞左右。視聽的材料有植樹節（Arbor Day）、美女與野獸（Beauty and Beast）以及怪物大學（Monster University）等著名動畫片段。故事展現了愛情、魔法以及怪物等內容。學生對這些故事表現了濃厚的興趣，所選取的動畫片片段在內容上對學生具有一定的吸引力。教學設計從背景介紹，詞匯處理然后到視聽輸入，再到檢查學生對視聽輸入內容的理解。背景介紹包括故事背景、主要內容和人物等。選擇重點處理的詞匯一般不超過10個。教師會用各種方式幫助學生理解這些關鍵單詞，并讓學生跟讀新單詞，把單詞的音和形關聯起來。掃清了關鍵語言障礙后，學生看第一遍視聽片段。在看視聽片段之前教師會給學生任務，包括檢查學生對單詞的捕捉和理解。學生第二次還是帶著任務看視聽片段，學生完成這些任務時需用看到的情景以及語境來幫助理解。學生看完兩遍視聽材料后，教師會檢查學生在圖像和情節輔助下是否聽懂了大部分內容。教學設計的第三步是讓學生嘗試著配音，這需要學生首先能夠熟練朗讀每個單詞。教師發現盡管所選擇視聽材料語速不快，并配有中英文字幕，但對這部分初一學生來說似乎挑戰很大。學生并沒有足夠的能力充分理解視聽材料內容并正確朗讀視聽材料中的絕大部分單詞。課堂上未有時間完成跟讀等配音前期工作。

雖然事先把視聽材料發給學生預習，但教師發現只有一小部分學生預習過。這種情況導致沒預習過的學生跟不上視聽材料的節奏。如播放完第一遍視聽材料后要求學生圈出所聽到的單詞，即使在教師提醒了之后，也沒幾個學生能圈出所聽到的單詞。教師課后跟學生交流，學生反映詞匯有點難，視聽材料的語速過快，處理信息的思維跟不上。本文認為學生有良好的英語學習習慣，對英語學習也是非常重要的。教師在教學設計時應從學生現有英語水平出發，合理降低視聽課的選材難度。同時在教學設計中更注重一些基礎的東西，如對單詞的跟讀以及對故事基本情節的理解，幫助學生理解一些比較長和難的句子，也可以對片段中較為關鍵的語法現象進行一定的講解等。教學設計的步子可以更小，梯度可以更和緩一點。如果大部分學生沒有預習的習慣，教學設計的起點還可以更低，對于新單詞可以處理得更細，視頻片段可以分割得更短，這樣學生容易跟上節奏。

2.閱讀課的設計和反思

閱讀課使用的材料是《典范英語》6a 中的幾個故事，包括“停電”（The Power Cut），“澳洲冒險”（Australian Adventure），“海上謎團”（A Sea Mystery）和“豐盛的早餐”（The Big Breakfast）。教師把閱讀材料提前發給學生，要求學生預習，并借助詞典理解新單詞的意思。盡管每次閱讀課設計的風格有所變化，但閱讀課上都會檢查學生的預習，也會處理單詞。處理單詞的方式各異，會在故事之前或者故事當中幫助學生處理單詞的音、形、義。有在文中讓學生猜詞的，有對重點詞匯突破的。教師非常關注學生在輸入新單詞時能把單詞的音、形和義聯系起來，并通過各種方式幫助學生牢固掌握這些單詞以便于學生在碰到這些詞匯時能夠快速提取，流暢閱讀。在對內容的處理上，有采用師生問答形式的，有設計各種練習檢查學生閱讀的。由于故事的篇章比較長，教師基本上是采用分段閱讀的授課方式。閱讀課教學設計的起點也是學生已經預習過了閱讀材料的故事內容。教師在教學設計時只是進一步檢查學生對單詞、詞組的理解和掌握情況，并檢查學生對故事的理解，還需要根據故事內容引導學生進一步思考。但學生的反應似乎跟不上教師的步伐和節奏。約有一半的學生看不懂故事情節，對于理解故事細節性的問題和練習似乎無能為力，更不用說對故事的有些情節進行一些簡單的評判性的思考。另外，學生對于教師全英文授課的方式似乎并不習慣。有個同學下課跑來反映：“老師，您只要不講英文就好，講英文聽不懂?！边€說班里只有不到一半的人能聽懂全英文授課。全英文輸入對學生的理解造成了很大的障礙。但全英文浸入式的英語教學方式對于提高學生的語言輸入量尤其是聽的能力具有很重要的作用。教師在堅持全英文教學的情況下，可以選擇難度更低的教學材料，在教學設計時步子還可以邁得更小一點，在問題設計上可以難度更低一點。如問題設置上可以再多一些細節題，減少一些和評判性思考有關的問題。在充分考慮學生語言能力水平的情況下，教師在教學設計上要讓學生跳一跳摘到蘋果。閱讀課可以采用多種方式演繹對內容和故事情節的理解以及幫助學生扎實掌握詞匯。

這次實驗課的起點是學生已經預習過了視聽和閱讀的材料，對材料的大致意思有所了解，已經初步知道材料中出現的新單詞的基本意思，知道新單詞的讀音。教師在課堂上主要是檢查學生是否能理解故事的主要情節，是否能正確朗讀新單詞，明確新單詞的基本意義等。教師的教學設計中有對字詞的檢查和夯實，有檢查學生對故事情節精確理解的一些問題，有立足事件和現象啟發學生思考的一些問題的設計。無論是視聽課還是閱讀課的設計起點較高?？傮w來說實驗課的設計有點翻轉課堂的感覺，讓學生預習，基本解決故事內容和新單詞等，而在課堂上進行重難點的突破，進一步進行文化滲透和思維啟迪。而且實驗課是全程全英文授課，包括授課內容、指令語言、解釋語言等都是英文進行。總之，實驗課的目的是給學生全英文浸入式的環境，增加學生的英語語言的輸入，在英語環境中學習英語，但學生課堂上的實際表現給了教師更多思考。

（二）對學生課堂反應及學習習慣的思考

從學生在視聽實驗課或是閱讀實驗課的反應來看，初一學生對全英文教學并不是非常適應。一方面初一學生的詞匯量非常有限，另一方面這些初一學生在小學的英語課里可能沒有進行過全英文輸入的學習訓練，英語輸入的信息處理速度跟不上教師的節奏，還有一些學生根本無法處理。學生原有的語言功底和詞匯量限制了學生對英語輸入的吸收和信息處理能力。還有可能學生不習慣聽純正的英語，或者視聽材料的語速對學生來說較快，學生沒有能力識別每個單詞，進而不能及時完成對英語句子的語義解碼。對于閱讀也是如此，雖然圖片輔助理解故事的內容，但學生對圖片中沒有展示的故事細節的理解能力還比較欠缺。總之，學生英語語言攝入能力還是非常薄弱。endprint

另外，從學生的語言輸出能力來看，學生在語音方面存在的問題就不多贅述。實驗教師發現這些學生基本不具備用英語成句輸出的能力，哪怕是簡單句的整句輸出。能聽懂教師問題的部分學生在回答問題的時候基本是給出關鍵信息，而不是一個完整的句子，而且能說出一句完整且正確句子的學生不到三分之一。顯然學生沒有被訓練過在英語口頭輸出時需要用完整的句子。還有一些能聽懂老師英語句子的學生喜歡翻譯老師講授的內容。如，有一位女生在上課時教師講一句英文，她坐在位子上把老師的英文句子翻譯成中文，好像在幫助班里其他學生理解教師的授課內容，進行同聲傳譯。這部分學生沒有用英文直接輸入信息和處理信息的習慣，而是習慣于把英文中承載的信息轉換成中文再進行語義輸入和攝取。這樣處理信息的速度明顯慢于直接用英語獲取信息的速度，會對學生的聽力理解速度造成一定的影響。如果英語輸入的語速比較快，一句跟著一句，學生來不及翻譯成中文豈不影響學生對聽力材料的理解？這個習慣顯然對學生快速攝入英語所攜帶的信息是不利的。長此以往，并不利于學生語言能力的可持續發展。

（三）對學生英語輸入頻度和輸入質量的思考

語言學習需要足夠的輸入量，是一個從量變到質變的過程。如果沒有一定的語言輸入量，而且輸入的頻度不夠的話，學生的語言水平就不能堆積起來從而完成從量變到質變。所以，在英語為外語的環境中，中國的中小學生學習英語要有細水長流式的足夠的語言輸入。英語課堂的授課時間有限，而且很多時候并非全英文輸入，因為英語教師有時會用中文講解語言知識以及校對和講解練習，對學生語言技能的訓練比重不大，這種情況并不利于學生語言能力的提高。同時，學生課外的英語輸入量得不到保證。根據對學生的問卷調查結果顯示：29%的初中學生每周課外的學習時間在1小時以下，37%的初中學生每周課外的學習時間在2小時以下，兩項相加已經有66%的初中學生每周課外的英語學習時間在2小時以下，平均每天不足20分鐘（魯蓉蓉未發表博士論文）。而這僅有的20分鐘時間大部分學生是用來做英語練習，而不是用來進行英語語言的輸入，如聽力輸入和閱讀輸入。課內外英語輸入量的不足直接導致學生英語水準不高。

初一的英語實驗課持續的時間在兩個月左右，而且每周只有一節全英文輸入的視聽課或者閱讀課。學生英語輸入的頻度其實是不夠的。盡管視聽材料和閱讀材料是事先發給學生并讓學生預習的，這樣其實加大了學生課外的閱讀量，但從頻度上來說還是不夠。實驗小組在反思討論后，覺得如果能夠加大全英文輸入的頻度，無論是用聽力輸入還是閱讀輸入的方式增加學生語言輸入的量，學生的英語水平可以得到更快的提升。提高學生語言輸入量在中國英語為外語環境的狀況下具有極其重要的作用，因為沒有一定的語言輸入量和語言積累，學生沒有“吃”進去的東西，也就是有效的英語輸入量，自然“長不壯”，也就是語言水準難以提高。

結語

本實驗初步驗證了加大初一學生的英語語言輸入量對學生的英語水平和成績會有正面影響的假設。如果加大實驗樣本，增加實驗頻度和實驗時間跨度，會有更明顯的實驗效果。本實驗過程中教師觀察到的現象也給英語課程管理者和英語教師——英語課程實施者和課堂教學的操作者帶來很多思考。

本教學實驗是一種拋磚引玉式的嘗試。如何加大非外語特色學校的英語語言輸入量，調整課程設計，優化教學設計，以提高中國中小學生英語學習的效率是一個值得研究的課題。

參考文獻

[1]包天仁.張正東教授訪談錄[J].基礎教育外語教學研究，2004（3）：11-17.

責任編輯 藍光喜endprint