這是真的“越位”嗎？

李玉媛

[摘 要]“越位”指學生在課堂教學過程中，對教師課前所做預設的一種超越。以“認識100以內的數”的第一課時“數數 數的組成”教學片段為例，從家長、學生和教師三個方面入手，探討發生假“越位”的原因，并給出相應的解決策略。

[關鍵詞]越位；數數； 家庭教育

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）35-0017-03

【案例背景】

“越位“一詞始創于1874年的《足球比賽規則》，現在常被運用于教學中。“位”指教師根據學生的學情、教材、課程標準等相關信息所預設的學生所要達到的學業水平；“越位”指學生在課堂教學過程中，對教師課前所做預設的一種超越，這種超越可能是知識與技能上的超越，可能是探究過程與方法上的超越，也可能是情感態度與價值觀上的超越；假“越位”主要指不是真正的超越，只是涉及知識與技能方面的超越，是一種結果上的超越，是對新課標四基教學目標中所涉及的“基礎知識、基本技能”的體現，“基本思想、基本活動經驗”的忽視。

課堂上常常看到這種現象：一年級學生剛上新課就喊著：“老師，我們早就知道了，我們都學習到……”但有的學生卻眼巴巴地看著我。由于學生的身心發展不同，再加上接受的各種教育及家庭環境等方面的影響，一節數學課下來，有的學生“吃不飽”，有的學生跟不上的現象比比皆是。“吃不飽”的學生雖然是少數，但為數不多的這幾位學生卻成了每節課的“搗蛋鬼”，該怎么辦？我常常反思這些問題。觀察一段時間后發現：這些學生對知識的理解多半是“夾生”的，知道是什么，卻很難表達是為什么，基于這個原因，他們的成績波動很大，而且聽課浮躁、作業粗心等一系列的狀況頻頻出現。因此，對這一現象進行研究、加以深入剖析，“對癥下藥”、發現方法和策略就顯得尤為重要。

現以蘇教版教材一年級下冊第21至23頁“認識100以內的數”的第一課時“數數 數的組成”教學片段為例加以分析。

【案例描述】

一、復習導入

1.復習20以內的數

……

2.引入新課

師： 這節課我們繼續用數小棒的方法認識更大的數，也就是100以內的數（板書課題）。有哪些同學能從1數到100呢？

生1（一位成績中下的學生）：這個還要數啊，我4歲就會數了。

師：你真棒！請你現在就來數一數，好嗎？（生1已經不是第一次這樣了）

生1：1、2、3……20……29（愣了一下）、30……39（卡住了，由其他同學提醒）、40……49（又卡住了）……100（花了近5分鐘，在同學的提醒下，終于勉強數完）

師：大家覺得他數得怎么樣？

生（齊）：不熟練。

師：既然不熟練，那就一起來學習吧！（生1有點不好意思；第一次“越位”被成功“攔截”）

二、操作數數，學習新知

1.初步感知幾十幾

師：請數出二十三根小棒，擺在桌子上。怎樣擺可以讓別人一眼就看出來是二十三根呢？

（學生交流擺法）

師：可以先擺2捆是2個十，再擺3根是3個一，合起來就是二十三。

師：幾個十和幾個一合起來是二十三？

（教師指導學生說一說）

2.認識幾十幾和幾十

師：現在要擺二十四根小棒，你會擺嗎？自己先擺一擺，再和同桌互相檢查。

師：幾個十和幾個一合起來是二十四？反過來，二十四里面有幾個十和幾個一？（生2和生3一臉什么都會的表情，只顧著做自己的事情，不理會教師的問題）接著繼續數到二十九。

師：二十九是由幾個十和幾個一組成的？擺出二十九根，再添上1根，數出是多少？（師生一起操作，數出三十）

師：二十九添上一是多少？（板書：三十）

師：二十九添上一是3個十，3個十是三十。

師：三十九添上一是多少？四十九、五十九添上一呢？

3.認識一百

師：我們已經知道幾個十是幾十，幾個十和幾個一合起來是幾十幾。你能擺出八十五嗎？

師：現在從八十五起，一個一個地數到九十九，你們會數嗎？會的請舉手。（全班36位學生全部舉手）

（學生邊擺邊數，十根捆成一捆；生2數的數不對，生3擺的小棒雖然是對的，但并沒有把十根捆成一捆，他將所有的小棒都堆在了一起）

師：剛才大家都數得很好，現在請兩位同學帶大家再數一遍，誰愿意呢？

師：生2和生3，你們帶著大家一起數一數，行嗎？

生3：八十五、八十六、八十七、八十八、八十九……九十五……九十九。（生2的聲音非常小，教師一直看著生2，時不時提醒她聲音大一點。數到九十五的時候，生2低下頭不數了，她認識到自己真的不會）

師：生2不怎么會數，這沒關系。但是不會就是不會，老師不喜歡不會還說自己會的學生（生2連忙點頭坐了下去）。誰來幫幫她呢？

師：生4，你和生3一起在黑板上邊擺小棒邊帶大家再數一次，擺出來的小棒盡量讓大家一眼就能清楚地認出來是幾十幾或者幾十。

生4：八十五、八十六……九十九。

師：好，大家來看看他們擺的小棒，你們覺得哪種擺法更好呢？（生4由于上課聽得非常認真，所以他是先一根一根地擺，再將十根放在一起；生3一直沉醉在自己的方法中，上課不認真聽，就認為自己會數了）

生（齊）：生4的擺法好。

生5：能清楚地分辨出來是幾十幾。

生6：能夠一眼看出擺出的數字是由幾個十和幾個一組成的。

師：生4聽課認真，小棒擺得也非常清楚，讓大家一眼就可以看出擺的數字是多少，而且很容易辨析他擺出來的數是由幾個十和幾個一組成的；生3數得非常好，但他把擺出來的所有小棒都堆在一起了，要是能把小棒擺得清晰一點就更棒了。（生3低下頭，默默地回到自己的座位上；第二次“越位”被及時“擊潰”）endprint

……

由于出現了兩次學生的“越位”，教師臨時調整教學活動，耽誤了5分鐘，這節課沒有上完。

【案例分析】

在課堂教學過程中，學生出現這種學習狀況肯定是有原因的。分析如下：

1.不恰當的家庭教育觀念——家長

現在許多學生從一年級開始就被送到各種輔導班，提前接受新的知識，家長認為學生從一年級開始在成績方面就不能輸在起跑線上，甚至要最先跑到終點，想盡方法要趕超別人，卻不知以提高成績為目標的補習是一種“短視近利”，最終是對學生的“揠苗助長”——多數學生不清楚補習的內容，更不知道“對，是為什么對；錯，是錯在哪里”。在某種程度上來說，輔導班的確對學生的學習有幫助，但在輔導班提前接受將要學習的知識，對于學生來說并不一定是好事。很多輔導班追求的僅僅是結果，忽視了過程，給學生解題公式、固定解法、最快得分的方法，這個過程就扼殺了學生的思考能力。學生考了高分，誤認為自己就懂了，在課堂上就不再認真聽講，最終只是知其然，而不知其所以然，似懂非懂，不能舉一反三，學習靜不下心來。這種惡性循環使學生形成不良的學習習慣：只追求知識結果，缺乏過程與方法、情感態度與價值觀的體驗與發現，在課堂中就會容易出現案例中的“越位”情形。

案例中，生1、生2和生3三位學生就是“受害者”，他們的父母平時忙于工作，而且認為書本上的知識非常簡單，課后要多“加餐”，補充復雜一點的知識，就將他們送至離家近的輔導班，下午放學及周末都由輔導班的教師來接，課后的學習任務完全交由輔導班的教師來安排。這三位學生的數學成績平時都在八九十分左右，但只要題目稍微發生變化，他們就只能得六七十分。和他們談心發現：他們已經形成了一定的依賴心理，把課間的作業盡量留到輔導班完成，上課即使不聽，他們也能完成作業，所以他們不知道如何聽課；他們對于書本上的知識感覺都會，但對于稍復雜一點的題目就不知道如何下手，欠缺分析題目以及融會貫通的能力，學生的思維空間和動手實踐能力等方面有待開發。

2.脫離數學課堂學習目標——學生

學生在日常生活中已經積累了一定的數學知識和生活經驗，他們容易將生活中的數學與課堂中的數學混淆，導致出現案例中的“越位”現象。

上述案例中，從1數到100，班上多數學生都會數，在日常生活中他們可能早已掌握，因此，當我讓他們數數時，他們就會很不耐煩，因此生1、生2和生3三位學生就出現“插嘴”、不認真聽講、跟著自己的思路學習等現象，其實他們只是掌握了生活中的數學知識，忽視了數學知識間的聯系，脫離了這節課的學習目標：不僅僅是數數，也包括認識數的組成；學生通過用小棒數數的過程，理解幾十九添上1是多少，認識100以內數的組成，初步體會“十進制”計數法和計數單位“百”，同時還要在數數過程中認識數的具體含義，積累認數、數數的經驗，形成相應的數感，感受生活中的數及數在生活中的運用。案例中的生1、生2和生3三位學生就是認為自己已經掌握了從1數到100的相關知識，達成了這節課的學習目標，教師提出的任何要求都是多余的，因此“越位”。

3.單調情境的創設——教師

數學課程標準指出：數學教學要緊密聯系學生的實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設各種情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發學生對數學的學習興趣以及學好數學的愿望。由于年齡的關系，小學生活潑好動，學習注意力不能夠持續集中，加上數學學科本身具有抽象性的特點，于是學生在課堂上容易出現煩躁、厭學的情緒。

這節課創設的情境較為單一，整節課就是我和學生一邊擺小棒一邊數，或者讓學生同桌之間邊擺邊數，最多就是請個別學生到講臺上邊擺邊數，缺乏學生之間的互動。事實上，在數85至99的過程中，教師可以先讓部分學生數、部分學生擺，或者教師說學生擺，或者男生說女生擺，等等，讓學生互動起來，從而調動學生學習的積極性，提高學生的學習注意力。案例中的生1、生2和生3三位學生就有可能受單調情境的影響，導致學習積極性不高，因此沉醉于自己已有的知識經驗中，沒有體驗到學習新知識的樂趣，也就無法達成本節課的學習目標。因此，情境創設的重要性值得深思。

【案例反思】

1.轉變家庭教育觀念，探求科學教育方法

在教師更新教育觀念的同時，家長也要轉變教育觀念。大部分家長都有“望子成龍”和“望女成鳳”的觀念，他們都希望自己的子女在各方面有所成就，因此對孩子的成長及教育十分重視，但科學合理的教育動機及教育方法卻更為重要。英國教育家洛克曾說：“一切教育都可歸結為養成學生的良好習慣。” “少年若天性，習慣成自然”，學生在學生時期養成的習慣將對他一生中的各種活動產生重大的影響，尤其是好的習慣，將在學生成長的各個關鍵期發揮著至關重要的作用。過分追求復雜的知識并不一定是好的做法， 超越常態常常會忽略過程，“聞道有先后，術業有專攻”，先掌握的學生不一定會比后學習的學生學得好。“授人以魚”不如“授人以漁”，教師教給學生的是方法，學生受用的也是方法，“人生有涯而知識無涯”，只有掌握了正確的學習方法，養成良好的學習習慣，才有利于終身發展。

2.針對性設計、分層教學

蘇霍姆林斯基說過：“學習上的成就本身就是一種相對的東西，對一個學生來說，‘5分是成就的標志；而對另一個學生來說，‘3分就是了不起的成就。”在教學過程中，教師要根據每個學生的實際情況提出不同的學習要求，只有因材施教，教學效果才會更佳。設計的課程內容一定要考慮學生的“最近發展區”，對于一些學習上有天賦的學生可以讓其“跳一跳，夠得著”，不是一味地增加難度，預防“吃不飽，亂投醫”的現象，正確發揮教師的引領、指導作用，使學生感受到學習成功帶來的快樂。

3.發揮教育機智，充分利用已有知識

建構主義認為，每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活及學習過程中，學習者已經積累了一定的知識經驗。因此，教師要在學生已有知識經驗的基礎上，引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識。教師應了解學情，“充分利用學生已有的生活經驗，引導學生把所學的數學知識應用到現實生活中去，以體會數學在現實生活中的應用價值”，讓學生感受到數學與生活之間的聯系。教師還應讓學生明確學習目標，幫助學生在經驗基礎上搭好支架，使得學生能夠正確把握數學知識之間的橫向聯系與縱向聯系。

4.熟悉情境陌生化，認知沖突激需求

數學課程標準在“實施建議”中指出：“數學教學活動中，要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的，又是學生感興趣的學習環境，讓學生在觀察、操作、猜測、交流、反思等活動中逐步體會數學知識的產生、形成與發展的過程。”因此，在課堂教學中，教學情境的創設已經成為課堂教學中一道亮麗的風景線，教師創設有效的教學情境，使學生從“要我學”轉變為“我要學”顯得尤為重要。合理的情境創設有助于持久地保持學生的注意力，調動學生學習的積極性。教材中的情境基本上都是學生生活中的實際事例，教師在研讀教材的基礎上，就要根據學生的實際情況，創設陌生的情境，引發學生的認知沖突，讓學生動眼觀察、動手操作、動腦思考。經過一系列的探究發現，達到理解性學習，從而緩解學生煩躁、厭學的情緒，提高學生的學習效率。

5.調整情緒，積極應對

著名教育家陶行知先生曾說：“處處是創造之地，天天是創造之時，人人皆是創造之人。”創造的潛能人人都有，只要善于發現、善于把握，就能擁有無限創意。對于學生來說，原先不會的現在會了，就是一種創造；別人沒有想到的而自己想到了，就是一種創造；在原來的基礎上做得更好了，就是一種創造。對于學生的不正常表現，教師應機智處理。對于學生的“越位”現象，教師可以先表揚學生發言的積極性，接著巧用語言扭轉，引導學生明晰今天的學習目標是什么，讓學生及時認識到需要做的是什么，該怎么做。學生從“不知”到“知之”，在原先的基礎上做得更好了，這就是一種進步。因此，面對學生的各種突發情況，教師要控制好自己的情緒。拿破侖說過：“能控制好自己情緒的人，比能拿下一座城池的將軍更偉大。”調整好自己的情緒，積極應對，相信每一節課后都會得到與眾不同的收獲。

（責編 金 鈴）endprint