分層走班教學提升師生自我效能感的實踐研究

吳冬俊

【摘 要】分層走班對師生雙方自我效能感的培養有很大幫助，它能夠充分照顧不同知識水平和學習能力的學生，幫助學生建立學習自信心，激發教師的工作熱情，提高教學效率。但在實踐研究中發現了一些阻礙因素，需要采取有效的措施予以解決：確立恰當的教學目標、創建科學的評價體系、幫助教師正確歸因、創建和諧的課堂環境，以及豐富師生的課外生活等，以促進師生自我效能感的提升和教學效率的提高。

【關鍵詞】分層走班；自我效能感；實踐研究

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）33-0023-02

隨著新課程改革的深入推進，越來越多的教學模式得以生成，以更好地促進師生的全面發展。分層走班制便是其中之一，它以學生的發展為本，讓學生根據自己的特長和興趣選擇班級，在一定程度上有利于學生學習積極性的調動，但同時也對教學提出了新的挑戰，激勵教師提升自身的業務水平，促使教師保持積極的教學熱情，這不僅有利于教師的職業發展，還有助于提升師生雙方的自我效能感。當然，這不是通過簡單的一兩個表現就可以說明的，還需要教師進行深入的研究與探討，促進師生的共同進步。

一、相關概念的含義及界定

想要就分層走班背景下師生自我效能感的提升進行研究，首先需要明確相關的概念，才能在此基礎上更好地展開探討。

1. 分層走班的含義

通俗地講，分層走班是指在保持原有行政班不變的情況下，針對不同學生的個性特征、學習能力、知識基礎及興趣點，有區別地制訂相應的教學目標、設計不同層級學生的教學內容、調節適應的教學進度、創立相應的評價體系，然后重新組班進行教學，使師生都在適合自己的環境中獲得知識、能力和情感態度價值觀的發展。例如，就初中化學來說，在不打破原有班級的基礎上，根據學生的化學基礎水平和學習能力分層走班上課，以發展學生的個性，提高學生的學習能力，同時幫助教師更好地因材施教。

2. 自我效能感的含義

自我效能感是美國心理學家班杜拉于20世紀70年代在社會學習理論中提出的一個核心概念。班杜拉認為：自我效能感是個體主觀能動性的基礎，只有相信自己通過努力能夠得到想要的結果，他們在面對困難時才有戰勝困難的動力。相應地，學習效能感則是說學習者對自身學習行為和結果的一種主觀感受，它對師生的教學有著重要的作用，學習效能感良好的人，則有著積極的教學態度和心理，能夠主動地學習，從而促進自身更好地發展。

二、分層走班背景下對師生自我效能感提升的積極影響

1. 對學生自我效能感提升帶來的積極影響，主要包括以下幾點：

（1）提高學生學習的自主性。分層教學能夠充分照顧不同學生的能力基礎、知識水平及興趣愛好，讓學生的學習在現有的基礎上開展起來，這樣在一定程度上減少了學生學習的厭倦心理，能夠調動學生學習的自主性和積極性。另外，在分層的背景下，學生也能夠通過學習發現自己的專業特長，尋找到適合自己的發展方向，為以后的學習奠定基礎。

（2）激發學生學習的興趣。在傳統的教學模式下，往往有一些學生受主、客觀因素的影響無法及時掌握所學內容，長期以往學習挫敗感不斷增長，也就導致其學習積極性不斷下降，嚴重影響學生的發展。而在分層走班的教學模式下，根據學生的知識水平和能力進行組班，使得每個學生都能夠學有所得，學習能力也得以認可，這就大大地激發了學生學習的興趣和信心，促進學生自我效能感的提升。

（3）提高學生學習的自信心。分層走班背景下，學習目標的設定是根據本層學生的知識水平和學習能力，是適合本層絕大多數學生的，也就使得學生能夠及時地理解和掌握所學知識，體驗到學習的樂趣，調動了學生學習的主動性，學習成績明顯提高，從而培養了學生的自信心。

（4）促進學生的人際交往。實行分層走班制后，學生的交往范圍不再拘泥于原有的行政班，而是在不同課程的學習中，都可以接觸到不同的學生，交際范圍大大增加，不僅能夠促進學生的人際交往，還有利于學生之間的交流、合作和共同成長，最終促進學生心理健康地發展。

2. 對教師自我效能感提升帶來的積極影響，主要包括以下幾點：

（1）激勵教師不斷提升教學能力，保持教學熱情。分層走班背景下，需要教師根據不同學生的知識水平和能力基礎靈活采用不同的教學模式和教學方法，這對教師的能力提出了更高的要求，卻也為教師的進一步發展帶來了機遇。

（2）改進教學方法，增添工作樂趣。在分層走班背景下，教師要為不同層次的學生設計不同的教學目標，采用不同的教學方法。另外，為促使學生盡快成長，需要教師做好課堂教學的準備和課后的輔導工作，無形中就促使教師改進教學方法，提升學生的學習效率，學生的進步也會提升教師的教學自信心和工作樂趣。

（3）增強教學針對性，提高教學效率。分層走班制下，學習能力、學習興趣相當的學生聚集在一起，這就大大提高了教師教學的針對性，便于教師有效地確定教學重點和難點，有針對性地做好教學準備，提高教學效率。

三、分層走班背景下對師生自我效能感提升的消極影響

1. 對學生自我效能感提升的消極影響

（1）導致學生心理的兩極分化，影響學生的心理健康。分層走班后，學生被分為不同的層級，這樣很容易使部分低層次的學生形成“我是差生”的心理暗示，從而導致學生在某學科學習上的自信心受到打擊。而高層次的學生則會產生一種“我是優生”的自傲感，從而對學習變得懈怠，這樣兩極的心理暗示不僅不利于學生的學習，還會阻礙學生健康心理的發展。

（2）學生流動性大，降低學習專注度。尤其對于初中生來說，學生十分重視同伴的交往，分層走班后，雖然能夠擴大學生的人際交往范圍，但影響了學生之間交往的穩定性，學生在班級中很難交到知心的朋友。班級的不固定，也使得學生缺乏歸屬感，內心失落的同時影響學習的專注度，不利于學生學習效率的提高。endprint

2. 對教師自我效能感提升的消極影響

（1）班主任工作不好做，降低工作熱情。實行分層走班制后，學生上課的流動性增加了，原有行政班的班主任很難及時地把握本班學生的情況，而分層教學班的任課教師又很難對學生做細致的教育，這樣使得教師和學生之間的交流僅限于學習，而情感溝通的缺乏不僅不利于學生對教師的信任，也會使師生之間感情涼薄，影響教師的工作熱情，降低教師的自我效能感。

（2）教師輔導難以跟進，工作難度增加。分層走班背景下，學生某門課程的學習結束后就要返回以前的行政班，安排某一層次的教師到行政班進行輔導很難，學生學習中的疑惑也很難及時解決，如此就不利于學生鞏固知識，影響教學效率。此外，由于不同層級的學生知識水平和能力不同，導致教師要根據具體情況靈活地采用不同的教學方法，加大了教師的工作難度，增加了教師的工作量，不利于提升教師的自主性。

四、分層走班背景下提升師生自我效能感的路徑和方法

1. 確立恰當的教學目標

分層走班背景下，不同層級學生的知識水平和能力基礎不同，學習的興趣點也不同，因此，學校和教師應該根據本層次學生的實際確立教學目標。例如，就初三化學來說，本校3個層次的班級應確立3個不同等次的教學目標，如A班即學習水平較差的班級，教學目標的確立應以知識目標為主，同時要求學生初步學會一些簡單儀器的操作技能；B班即中等水平的班級，以能力要求為主，同時注重培養學生基本的化學學科應有的素養；C班即水平較高學生的班級，則以創新和實踐能力的培養為主，教師在授課過程中給學生以更多的自主權。通過不同但又適合本層級學生教學目標的確立，不僅能夠激發學生學習的興趣，同時還可以讓每個學生在學習上都有所收獲，從而建立起學生的自信心，提升了學生的自我效能感。學生有所收獲，教師才能更好地體會到教學的樂趣，也就大大提高了教師的自我效能感。

2. 創建科學的評價體系

分層走班背景下，既然要確立不同的教學目標，那么評價標準也不能過于單一，應針對不同層級學生的能力，結合客觀的教學要求分別確立不同的評價標準，最終形成一整套科學的評價體系。例如，就初三化學來說，對學習水平較差的學生，筆試成績占70%，平時的作業和課堂表現占15%，實驗操作占15%；對于中等水平的學生來說，筆試成績占50%，平時的作業和課堂表現占20%，實驗和操作占30%；對學習能力較強的學生，考試成績占30%，平時作業占百分和課堂表現占30%，實驗操作占40%。這樣既能保證有序的教學秩序，又能充分發揮教學評價的功能，促進師生雙方自我效能感的提升。

3. 幫助教師做出正確的歸因

分層走班背景下，對教師教學提出了更高的要求，帶來了更多的挑戰，也不可避免地會出現許多新問題，這就需要教師根據實際分析問題發生的原因，積極地找出解決方法。然而，教師一人的能力是有限的，學校要積極幫助教師解決工作中的困難，給予教師更多的人文關懷。例如，可以為教師提供更多高質量的學習和交流機會，以提高教學技能；為教師和家長提供交流的機會，增加家長對教師工作的理解和配合，減輕教師的教學壓力，等等。這些措施都有助于教師自我效能感的提升。

4. 創建和諧的課堂氛圍

在分層走班背景下，師生之間的交流更多地集中在課堂，因而教師要注重良好課堂氛圍的營造。只有這樣，學生才能充分信任教師，從而尊重教師，積極主動地進行學習；也只有這樣，學生才能更愿意與教師進行情感上的交流，增加教師工作的成就感，提升教師的工作熱情。例如，教師要注意激勵和肯定性語言的運用；尊重學生的不同答案；對于出現錯誤的學生盡可能委婉地指出來，并積極幫助學生加以改正；適當地采用幽默的語言，爭取與學生“打成一片”。

5. 豐富課余生活

例如，學校可以不定時地組織師生觀看勵志視頻，幫助師生建立自信心。組織各類比賽，為具有不同特長的學生提供展現自我的平臺；開展大型活動，鼓勵行政班和分層班的學生合作與互動，并在合作的過程中互相取長補短。

參考文獻：

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（編輯：易繼斌）endprint