知識建構在真實情境教學中的應用

陸亞娟

[摘 要]在教學實踐中，教師除了要嫻熟地掌握教學方法，課堂節奏的把控是否到位也決定了一堂課的教學效果。在初中信息技術教學中，教師可結合教學內容，預設課堂節奏；觀察學生反應，合理調整課堂節奏；開展高密度的練習，提升課堂節奏感。

[關鍵詞]教學節奏；初中信息技術；課堂教學

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）33-0046-02

教學是科學、藝術和思想的融合貫通，教學過程包括：教，以有效的方式把知識傳授給學生，引導其建構自己的知識；學，即知識、技能、道德規范的學習；評價反思，對教學效果的測量、評價和反思。個體生存與發展乃至整個社會的發展都離不開個人的學習，促進個人的持續發展需要教學的支持。如何在基礎教育階段培養學生的終身學習、創新學習與全面學習能力，成為現代教學過程中教師應關注的問題。中國教育處在一個信息技術迅速發展的時代，教育界一直嘗試著尋找更好的教育方法去適應現代社會的發展。很多國家發展中也同樣經歷過像中國現在的教育變革時期，在中國教育現狀下，如何營造一種輕松、愉悅的環境，以最大限度激發學生內在的學習潛力呢？早在1970年，日本教育家林野著的《林野全集》中就有這樣一段話：一天早晨，已經過了上課時間，可是班上一個孩子也沒來。莫非途中有什么意外？就在老師擔心之際，孩子們興高采烈地跑了過來。老師仔細一看，孩子們牽著一條狗，手里拿著小木板、小木條。怎么遲到了？木板、木條準備做什么用？這個小狗是誰家的？從孩子的描述中，老師知道了小狗是他們路途中偶遇的，孩子們準備著手搭建一座房子給小狗。雖然事發突然，老師還是和孩子們一起高高興興地搭建了一座房子。從這段記載中，我們能看到教育不是說非得在學校所圈定的固有的書本里，它是存在于現實世界中，有著現實意義的，是為了學生更好地融入真實世界。

1999年，加拿大多倫多教育學院的Scardamalia和Bereiter 教授提出了知識建構（Knowledge Building）的理論：知識是由學習群體從生活中的真實問題出發，對現實事物進行研討、探究、論證而得出的集體認知。知識建構更關注的是學習過程中觀點與想法的一步步修正及完善，在過程中創造、更新知識。教育界嘗試將該理論應用于課堂，探討這樣的課程設置及教學方法能更好地讓學生真實地建構知識，成為真正的學習者。本文通過“The Grove Community School”中Rhiannons Story的教學案例，探討知識建構在真實情境教學中的應用。

一、創設真實的情境，進行科學探究

案例中設定的目標是“探究土地質量以及成分”，研究“環境中的土壤，影響植物生長的因素”。選定的主題為現實生活中真實存在的，有現實意義并為學生所熟知。一開始老師用環境追問法，讓學生充滿好奇心，激勵學生以“科學思維”模式考慮這個課題，請來自非營利組織的科學家和學生一起做實驗，結合當前的自然現象，因地制宜地設計具有一定拓展性、值得深入研究且具有現實意義的主題，鼓勵學生建立自己的知識建構圈，展開討論。在班上引導學生建立幾個“土地研究站”，讓學生親手挖不同的泥土，對它們的成分、質地、濕度進行探究，組建泥土構造面，觀察泥土中的蚯蚓如何穿過泥土。這個探究實驗不僅讓學生熟悉課題，更讓他們積極、熱情地探究并深入下去。

在實際教學中營造自然的環境，鼓勵學生自己動手實踐，真實的情境能真正激發出學生對現實世界的探究熱情。每一個人都能提出真實的觀點、現實的問題，在老師、專家的幫助下理解并解決它們。學生就自己的不同問題設計真實情境，設計不同的實驗，主動開始自己的科學探究，隨著探究的深入不斷發現和解決更深層的問題。

二、搭建討論的框架，建立公共知識空間

老師為了更好地引導學生在已有經驗的基礎上構建新知，要為學生適時提供對某一核心問題或概念討論的框架。這樣有助于學生發表最初的見解，思考新的問題，學習社群內知識的傳播與分享，有利于小組的協作學習，可以成為信息時代建構新知的一種學習模式。

在教學中，啟發學生思考自己的觀點和問題：“想想你們昨天的探究，有沒有學到新的東西？”可以通過給每個學生紙條，讓他們向全班介紹紙條上所寫的：學到的新知識、還想知道的新知識及新問題。學生的反饋使老師能進一步了解他們各自從實驗中得到了什么，什么能引起他們的興趣，以及自己的預設是否有誤。紙條可以作為知識建構圈中進行展示的幫手，給每個人機會幫助別人，分享自己的初步見解。學生可將自己的成果貼在墻上，建立起可見的教室社區的公共知識空間。互相參閱他人的觀點一定程度上會激發學生深層次學習的動機、拓寬學生的思路、彌補知識缺陷。過程中老師要注意引導學生分享已有知識并關注公共的知識空間，對彼此的觀點進行有效的評點、質疑、改進、豐富并匯總。

三、關注真實、有價值的問題，發展多樣化的觀點

探究學習中師生建構性地互動協作發展知識建構圈中有價值的思想，在共同關注的領域需要從多個角度綜合提升對問題的認識，修正并提煉更多有價值的問題。隨著跟進性探究的深入，同步界定其中真實、有價值的問題，對這些問題進行觀點的改進和深入。

老師應善于從學生的反饋中發現有效問題，引導學生向著科學探究的方向發展，同時了解學生從實驗中得到了什么，什么引起了他們的興趣，是否有誤解。綜合學生的反饋，老師提出植物與泥土的關系問題，并提出精心準備的另外幾個問題，引起學生思考如何設計實驗進行進一步探究。如通過“植物能在黏土中生存嗎？”這個問題，學生關注點轉變為建構土壤的知識，通過實驗探索驗證他們的理論。老師追問：“如何才能知道植物在黏土中是怎樣生長的？”學生建議，“在黏土里種植一朵花并且觀察它是如何生長的”“這花生存不了，因為黏土不能很好地固水而植物離不開水分”“泥煤能很好地吸收很多水分……”學生想象和預見植物是如何在不同的土壤中生存的。這個過程中學生觀點持續完善，“你們想試試在不同的土中種一種花嗎？”學生本計劃探索一個直接的問題，現在發展成一個關于不同的土壤對植物健康成長影響的探究。讓學生不斷提出問題，進行真實的體驗式學習。

教學中不難發現，學生多樣化的觀點給老師提供關鍵的信息資源，老師由此了解學生的表達能力、思維能力和邏輯判斷能力。老師對學生觀點的解讀，整合學生對同一觀點不同視角的理解，能了解大量重要思想。老師要注意引導學生關注真實、有價值的問題，讓學生產生多樣化的觀點，不斷更新知識結構。

四、不斷提出假設，構建更大的知識圈

科學探究將思想的形成和持續改進作為關注點。學生要不斷思考、質疑，提出新的觀點，這些新的觀點體現了思想的變化。這不是產生結論性知識，而是學生提出自己的猜測性想法，不斷在理解的過程中提出假設。這強調了知識建構的廣泛滲透，其中會有學習共同體內的其他成員如志愿者、專家等參與，是滲透到學生生活中的，無時無刻、無處不在。

教學中學生根據各自的經驗和知識給出自己的預測，可借鑒和科學家共同實驗時的科學解釋，也可通過直接觀察提出他們的觀點，根據自己的經驗做出預測。根據探究的進展，先前對知識的誤解隨之浮現，由此知道泥土的不同成分影響植物吸水的多少；要想茁壯成長，泥土必須有平衡的要素成分。教學中引導學生提出關鍵問題至關重要，隨著科學探究的推進，多樣化觀點的產生讓學生的收獲越來越多，學生開始思考且辯證地去解決產生的一個個新問題。學生通過知識建構對話，主動發現知識或觀點的漏洞，確定知識圈的前進方向，通過共享、協商找到解決方案，構建更大的知識圈。教師要讓學生對集體性認知責任和求知型問題的解決有所認識，體現教學模式的深層變化。

知識建構培養學生知識創造能力的途徑不是通過設計任務或活動，而是以發展學生社區內的公共知識為途徑。老師提出怎樣的真實問題起著關鍵作用，可在激勵學生提出新問題的同時增強學生發現問題的敏感度和習慣，吸引學生全神貫注地對問題進行探究、學習，對知識產生更深刻的理解。鼓勵每名學生針對自己的問題，提出合適的研究方法以及設計方案，其他人可對當事人找出一定的補充和建議。在引導學生學習的過程中，讓學生知其然，更要知其所以然。如何做到引導學生提出真實的、有價值且有層次的問題，同時對所提問題間的關系有所了解，提高學生的自主學習能力，是需要老師關注和思考的。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 趙建華.知識建構的原理與方法[J].現代教育技術，2005（15）：9-19.

[4] 關松林.交流與融合：杜威與日本教育[M].北京：教育科學出版社， 2008.

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[6] Lorraine Chiarotto.NaturalCuriosityManual[M].Canada：Library and Archives Canada Cataloguing，2011.

（責任編輯 諾 依）