教育過程：從“為什么”的體驗到“是什么”的建構

蒙澤察

[摘要]兒童成長是本性內在自發和外在啟導相輔相成的發展過程。求知是人成長的本性，兒童求知本性是對存在事物現象及本質“為什么”的質疑和探源，是人類發展對未知事物好奇的自然本性特征。因此，兒童教育的過程應是通過啟導兒童內在本性動力，產生“為什么”的質疑，而后發揮自然發展的本性創造力，主動建構“是什么”的知識、態度、價值觀等。

[關鍵詞] 兒童成長；兒童教育；被預設成長；自然發展

求知是人成長的本性，人的成長是一個不斷學習的過程，而任何學習都與知識有關，所以教育是幫助人學會學習、獲得知識的社會活動。在兒童成長的過程中，父母、學校和社會先入為主，有意識或無意識地以成人經驗、既成知識傳授的方式預設兒童成長的教育需求，兒童自然發展的空間被安排了各種學習、培訓，以期使他們獲得更多經驗、知識和練就更多更好的技能。這一狀況驅使著教育活動向功利化發展，忽視了兒童本性自然發展的教育需求。兒童成長是一個不斷自我創造、面向未來皆有可能的發展過程，如果過早地學習和獲得成人世界預設的知識，兒童可能只知其然而不知其所以然，這種學習失去了由人對未知好奇的本性而產生的內在驅動力。兒童的教育，既不能脫離兒童的現實生活，又要建構兒童可能的生活；既要指導兒童如何學習并獲得合適的知識，又要幫助兒童健康成長。這促使我們去思考，什么樣的教育才能達到上述目的，這樣的教育過程又應該遵循一個怎樣的邏輯。

兒童教育之困：被預設的成長

兒童應該被預設成長還是自然發展？這是中國傳統文化自身矛盾與現代文明的沖突與糾葛的話題。中國傳統文化自身矛盾與沖突體現在傳統文化及其社會關系中，一方面，在家庭或家族倫理綱常關系中，兒童與成人沒有明顯的年齡邊界，在父母眼中孩子永遠是孩子；另一方面，兒童總是被期愿或者扮演成人的角色，“少年老成”“天才”“神童”“自古英雄出少年”等是成人期愿兒童成長的理想圖景。同時，兒童常常被作為嘲弄和排擠的對象，將兒童看做沒有發展完全的人，如“什么都不懂”“乳臭未干”“小屁孩”等。以“小大人”為基礎的兒童觀認為，童年期的兒童是幼稚的，對人類社會發展是沒有貢獻或作為價值的，優秀的兒童應該具有成人化的特征。現代文明未形成之前，西方文化中同樣認為兒童是不成熟的，兒童稱謂始于古羅馬語puer（無斑點、無混雜），詞源是puritate（純潔性）。“兒童是純潔的（purus），沒有體毛，沒有胡須。”[1]兒童這種不成熟既是年齡特征，也象征著兒童在家庭和社會中不能享受任何權利，只能依附于成人的地位。

一般意義上講，現代文明關于兒童的共識以聯合國《兒童權利公約》的規定為標準，其中第一條就明確規定“兒童系指18歲以下的任何人”。兒童時期是人生命的一個特殊發展階段，既有人作為自然存在物的自然本性，又有不斷自我創造、面向未來的社會存在的各種可能性，是人發展的關鍵期，同時也是教育啟導、影響人一生發展的關鍵期。當前，在“不要輸在起跑線上”的社會“教育焦慮”和父輩對兒童成長“望子成龍”“望女成鳳”的熱切期望的驅使下，使得兒童的發展變成了一種被預設的成長。在理性主義知識觀影響下，兒童教育被安排各種知識學習和技能訓練，以知識和技能的量作為衡量兒童是否成才的標準。這種被預設的成長主要體現在兒童發展的存在意義、兒童生活、成長空間、想象空間及其意志發展等方面。

存在意義是一種被預設的生存使命與生命意義。如果說在傳統認識或古典哲學意義上，從生命的孕育到生命結束的整個過程是一種偶然的存在，那么，在當代以家庭為單位的人類社會，很多人的生命孕育和發展更像是被預設的程序和安排的流程。被父輩賦予一定使命的出生和確定每一階段發展目的的成長規劃，使兒童生命的意義及其可能性變成了一個被成人規劃的流程，而兒童生活則變成了父母寵溺的呵護創設的“假”世界與“假”生活。父輩傾盡所能為兒童提供好的發展條件，這種關愛與責任的表達無可厚非，但我們不得不思考這種愛與責任的負面效應。盡力創設的“好的”條件意味著這是一種“失真”的生活，兒童脫離了真實的生活，那么在“假”的世界與“假”的生活中兒童又怎能學會如何生活或面對真實的生活？“失真”的生活使兒童的成長空間、想象空間及其意志在虛擬與假象世界的魅惑之中流連忘返。兒童成長的認知、情感、道德和意志甚至信仰都被成人設計為相當完整的教導體系：大眾媒介、網絡、移動便攜設備為兒童提供充分的信息、知識資源，智能化與虛擬多維技術的實現與普遍應用使兒童的想象空間及其意志發展也被預設得相當完備。早在1982年，美國學者尼爾·波茲曼出版的《童年的消逝》一書就提出：“以電視為中心的媒介環境正在導致童年在北美地區的消逝。”[2]在成人預設的世界里成長，兒童失去了應有的童趣活力和想象熱情，卻輕易了解了成人世界的規則、欲望和游戲，這失去了兒童自然發展的本性和童年個性。

人類從未停下對童年秘密探索的腳步，當代人們普遍認同的兒童發展觀認為，兒童成長是一個不斷自我創造、面向未來皆有可能的發展。對于具體一個兒童，我們無法說出他具有什么樣的天性和可能性，但我們必須尊重兒童的自然發展。正如盧梭所說：“在宇宙的秩序中，人類有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位。應該把成人看做成人，把孩子看做孩子。”“我們不知道我們的天性許可我們成為怎樣的人，我們當中誰也沒有測量過這個人和另一個人之間有多少的距離。”[3]又如，我國教育家陶行知認為“小孩有不可思議的力量”，提出“六大解放”（解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間、時間），把學習的基本自由還給兒童，讓兒童創造世界，而且成人應該向兒童學習。再如，臺灣學者黃武雄認為，兒童具有多種自然發展的能力特征，具有能洞察復雜事物的特征的能力；能以無畏無休的體驗參與世界的秩序，換取最真實的知識；免于偏見的限制，即以好奇心與一種面向世界的開放心態認識世界；這些自然發展能力的特征表明兒童具有“求知若渴”的“智者”形象，是成人虛心學習的榜樣。[4]尊重兒童自然發展并不是放任兒童自然發展，如同蒙臺梭利在其《兒童的秘密》中發現的“秘密”一樣，兒童教育是“尊重兒童的天性”，“根據兒童身心自然發展順序施教”，“回歸兒童的生活世界”。教育活動是“叩開兒童自然天賦正常表現之門，這種活動要求受智能支配的手的運動集中在某些作業上。這就導致了更深扎根于兒童內心的進一步活動，例如，‘重復練習和‘自由選擇。這些活動展現了真正的兒童。”[5]

兒童教育之道：從“為什么”的體驗到“是什么”的建構

社會文明是以知識的積累為基礎的，人類的發展是源于知識不斷變革的力量，教育理所當然的根本目的就是幫助人獲得和創造更多的知識。兒童教育的理想圖景是通過教育啟導兒童內在本性動力，主動建構經驗、獲取知識，發揮自然發展的本性創造力。也就是既希望通過教育使兒童獲得更多的知識、經驗和技能，又希望教育開發兒童天性潛力的自然發展，發揮兒童本性的創造力。人的發展在不同的時代對知識、學習有不同的需求，在信息智能化的新時代，知識的儲存、傳遞和學習理念、時空，在形式和方法上，短時間內就會發生深刻的甚至是顛覆性變革，這正驅動教育進行更廣泛和更深刻的變革和轉型。在任何時候，給兒童創設最好的教育和生活條件普遍是父母的應然責任也是實然追求，在工具理性知識觀的影響下，教育的日常變成了灌輸式“疊加”或“流水線”生產和技能固化訓練。這正是需要我們對兒童成長所需的知識、學習和教育及其復雜關系和矛盾關系省思之關鍵所在。

兒童的成長，是本性內在自發和外在啟導相輔相成的發展，當外在的啟導主導了兒童的成長，內在自發的自然本性需求被成人預設和安排，兒童發展就失去了應有的童趣活力和想象。按成人預設的最好的教育未必就是適合兒童發展的教育，只有尊重兒童自然本性、以兒童為發展主體、充分發揮兒童求知自然本性的教育才是適合兒童發展的教育。兒童本性內在自發成長的求知是對存在事物本源的好奇，對事物現象及規律的“為什么”的追問及其活動體驗或回答的積累，方可形成關于“是什么”的知識。兒童的這種本性大多時候的表現是一種自然無序的內在動力，需要教育的外在啟導幫助兒童有計劃、有意識、有目的和有組織地發展這種內在動力，以促進兒童的學習，使他們主動建構經驗、獲取知識，發揮自然發展的本性創造力。也就是說，兒童教育更應該關注兒童對知識形成過程的學習，學習“就是自我發問，和現實對質，與他人對質，自我表達、辯論、改變信息組織水平。”[6]這是一種學會對事物現象、本質及其規律的追問和既成知識的質疑，啟蒙和指導關于知識的形成從“為什么”的體驗到“是什么”的建構和積累的知識學習觀。

兒童成長是一個不斷自我創造、面向未來皆有可能的發展。兒童的教育既不能脫離兒童的現實生活，又要建構兒童可能的生活；既要指導兒童如何學習并獲得合適的知識體驗和建構，又要幫助兒童在真實生活中健康成長。這是兒童成長和兒童教育的最本真起點和旨歸，然而卻是當前兒童教育最大的矛盾和癥結所在。

尊重兒童自然發展本性的教育應該回歸兒童成長的本真起點，以適合兒童自然且有序發展的教育本真旨歸，使兒童求知本性和創造力在自然成長過程中經過兒童教育啟蒙和指導得以實現。在兒童成長的理想教育圖景中，兒童成長不再是背負著或被賦予上一代某種使命的存在，而是一種自由選擇和偶然存在的生命意義；兒童生活不再是成人用華麗的襁褓包裹的“假”生活，而是在真實的世界里去面對和學會真實地生活；兒童成長空間不再到處是智能化與虛擬技術實現的假象魅惑以影響兒童可能的情緒、邏輯思維等感官體驗和意志、觀念的發展，而是給兒童自由成長、童真、充滿想象和活力的童年留有空間；兒童教育不再是灌輸式“疊加”或“流水線”生產和技能固化訓練，而是以兒童求知本性為旨趣，學會從“為什么”的知識體驗到“是什么”的知識建構和積累，形成關于人類社會和事物發展現象、本質及其規律的認知、情感、道德、觀念、意志和信仰。