學生為什么會不認老師的賬

葛敏輝

近日，筆者有幸參加了全國性的小學數學教學研討會”，其中有一堂課是“角的認識”，筆者聽了之后引發了一些思考，現與各位同行交流。

一、教學片斷

（老師引導學生認識了角和角的頂點、邊之后，進行下面的鞏固練習。）

師：“小組討論，哪些是角，哪些不是角？現在小組討論。” （學生討論，老師巡視指導。）

（1） （2） （3）

（4） （5）

師：“你找到答案了，你來說說哪些是角？”

生：“第1個是角，第2個不是角，第3個也是角（正確答案不是角），第4個是角，第5個也是角。”

師：“你們都同意嗎？”生大聲齊說：“同意！”

師：“你有不同意見，你來說說。”（老師對一個輕聲說不同意的學生說）

生：“第3個不是角！”

師：“為什么？”（有學生在下面大喊：“是的！”）

生：“因為第3個有的邊并到在一起。”（有學生大喊：“沒有。”）

師：“有的邊并到一起了。你是說這里吧，（老師指到頂點處）并到這里，所以歪了出去。所以你認為它不是角。”（馬上有學生喊到：“是角！”）

師：“為什么是角？”

喊是角的學生：“因為它兩條邊合起來就是有這樣一個頂點。”

師：“請你看看你自己所折的角或尺子上的角，它的邊有什么特點？找一找答案，到底這第三幅圖是不是角？”生喊道：“是的！”

師又找了一個學生問：“你說說，這角的邊怎么樣？”

生：“應該是直的。”

師：“很直的。那你們看看，這個圖的邊直嗎？”

（老師馬上自己接上去說：不直。）那是不是角啊？（學生直呼：“是、是、是……”）

師：“為什么是？”生：“它中間合起來有一個頂點的！”

師：“那是不是肯定尖的東西都是角啊？”

（一些學生喊：“有一個頂點、兩條邊。”一些學生喊：“不一定！”）

師：“不一定。我們剛才不是講了嗎？一個角除了一個尖尖的頂點外，它還有兩條邊。邊是直的，所以一個……既然是直的，那第3幅圖它是角嗎？”

生：“是。”

師：“不是角！（無可奈何）因為它的邊已經歪了。第3幅難度比較大，有個別同學反應特別快，特別好。這個角不是角。要注意這點。”

……

二、思考分析

1.問題出在哪

從上述的課堂實錄中可以發現，這位老師試圖努力去引導學生發現第3幅圖不是角，但有趣的是學生偏偏不認老師的賬。像這樣的經歷，我們大部分教師在實際教學中都會有類似的體驗。為什么學生偏偏不認老師的賬呢？問題肯定出在教師的“導”上，教師沒能在一個具體的情境中，組織合理的教學策略有效地引導學生開展學習活動。

新課程強調：教師是學生學習活動的組織者、引導者與合作者，他的工作是使學生在自主探索、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，同時在數學理解、思維能力、情感態度等方面得到進步和發展。

筆者發現，大部分老師都非常贊同這一教學理念，但面對變幻無窮的生成性課堂，不知道怎樣組織學生進行自主地探究學習。特別是出現像實錄中學生的表現與正確理解格格不入時，教師就慌了（后來老師自己都說：“這個角不是角”），生怕完不成這堂課的教學任務，急于用自己的主觀解釋去替代學生的真實思維，缺少捕捉課堂中有效的情境并運用這些資源合理地組織、引導學生開展活動的能力。因此會有“教師講完了，學生仍不會”的現象，“自主學習”體現不出有效性，動手實踐、合作交流也就只是流于形式。

當學生理解出現困難時，教師應該通過學生間的交流、補充，使學生群體能全面地理解和表述數學知識。那如何引導呢？把“球”踢還給學生是一種有效的教學策略。

2.我們該怎么辦

像上面的情境，我們是否可以這樣，當第一位學生站起來說第3個圖形是角的時候，教師可以這樣問學生：“有不同的意見嗎”這與上面的教師說：“你們都同意嗎”是一個不同的問題。后者屬于一種肯定性、封閉性的提問，只能起到核對答案的作用。而前者“有不同意見的嗎”屬于一種具有開放性、挑戰性的提問，容易激發學生從不同角度進行再思考的能力。

這時會有學生說它不是角。教師就讓他們來說理由，為什么不是角。引導學生去觀察第1幅圖與第3幅圖，它們有什么不同。這時學生就會發現它們的不同處，一個兩條邊是直的，另一個兩條邊是彎的（而并非教師說的是“歪的”），這樣學生就不會糾纏第3幅圖的頂點，它就是角了。

面對動態生成的課堂，在與預設不相似的瞬間，我們先別忙著自己去沖鋒陷陣，請相信我們的孩子，把“球”踢還給他們。只要我們善于捕捉課堂中的生成性信息，巧用這些資源，有的放矢地進行引導，再多給他們一點思考的時間，相信稚嫩的生命之音一定會給我們一份意外的驚喜。

編輯 張珍珍endprint