以學生的前概念為基點，尋找高效的教學方法

楊旸

摘 要：教學，應該是先了解學生，了解他們的知識與能力水平；在鉆研“教法”之前，多站在所教學生的角度去試想對應的“學法”，以學定教。而了解學生，首先要了解他們的前概念，只有把握了前概念，并以此為基點，才能找到高效的教學方法，并在課堂上因勢利導。正如陶行知說：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規定的，它們都包含‘人的問題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了。”

關鍵詞：前概念；對策；因勢利導

教學中，不管是課堂上還是課后反饋評價，教師都非常注重學生對科學概念的掌握。但是，學生并不是一張白紙。早在他們走進教室前，頭腦中已經對日常生活中的事物和現象有了自己的認識和理解，形成了一個概念——前概念。這些概念可能是正確但模糊的，也可能是片面的，甚至是與科學完全相悖的。由于前概念是人腦經過長期積累和強化的，往往具有不規則性、廣泛性和頑固性，表現出不易變通、不易糾正，因此，對教學影響非常大。無視、回避學生的前概念，或是否認后強行灌輸新知不僅讓學生難以接受，還會大大削減學生的學習興趣。教師應以學生的前概念為基點，因勢利導，使教學事半功倍。

針對不同種類的前概念，筆者認為應該采用不同的對策。

一、正確但浮于表面的前概念

這類前概念往往是“道聽途說”的一些核心詞匯。學生可能會說出某些概念詞，但其實沒有真正理解，無法用這些概念去解釋具體的科學現象，無法與生活建立聯系。這種情況下，一再追問、挖地三尺的對策往往可以幫助學生領悟。

一次公開課上，執教老師并未了解到一些學生聽過“大氣壓”這個詞，在演示吸盤和玻璃片托住一杯倒扣的水的環節中，學生都直接說“因為有大氣壓”，結果老師當場蒙了。可是事實是這位學生并未講清，幾番無進展的交流顯示他也沒有理解“氣壓”這個概念。如果當時教師能繼續追問：什么是大氣壓，并讓他具體解釋吸盤和托水的原理，為什么里面不能有空氣等；再通過破損吸盤、粗糙墻面的對比實驗、吸盤的使用步驟等多問幾個為什么，學生就能明白：這些現象關鍵是有壓強差。

二、偏差或片面的前概念

科學課不是單純學習理論知識，教師更應以培養學生思維與能力、培養科學探究興趣為目標。因此，我們有時應在肯定學生的基礎上，找出這些前概念的來源，并在此基礎上修修補補，鼓勵他們進行思考、合作探究，從而自我完善。

1.先入為主的日常生活經驗

問學生“聲音是怎么產生的”，他們都會說出摩擦、碰撞、敲擊、撥彈等產生聲音，還能舉出很多例子。這時，教師如果讓學生回憶生活中的各種聲音，一起來驗證自己的說法，就會發現每個說法都只能解釋部分現象，沒辦法概括所有，加以推敲后就發現“摩擦”“碰撞”只是發聲的各種操作手段。在觀察并討論“重影”“振動與聲音同時出現”等現象后，學生恍然大悟：碰撞、摩擦等是外部原因，從發聲物體本身的運動情況研究才是聲音產生的本質，是碰撞、摩擦等引起的物體振動產生了聲音。

2.對詞語的曲解

既然學生認為“放大鏡”就是把東西“放大”，那么就讓他們想想用放大鏡看雞腿，試試用放大鏡看自己的手指……最終通過事實確定是把物體的圖像放大。

3.科學用詞混淆

振動與震動，融化、熔化、溶解等，可以結合偏旁部首，進行比較與區分。

4.達不到預期的實驗效果

學生在習得液體、空氣的熱脹冷縮性質后，覺得金屬也會熱脹冷縮，只要看看體積變化即可。但事實是，銅球的熱脹冷縮用肉眼觀察不明顯，失敗后再改進：將加熱后的銅球再次嘗試穿過剛才正好通過的圓環，入冷水冷卻后再試，反復操作。

三、與事實不相符甚至相悖的前概念

這些前概念往往根深蒂固、不易瓦解，往往一不小心又如小草般“春風吹又生”。因此，教師唯有找到根源，幫助學生徹底推翻再重建。

1.舊有概念的局限、不扎實

學生常認為熱水上方的“白氣”就是水蒸氣。追溯學生的學習歷程，其實是對“如何區分三態”“煙是固態還是氣態”“水蒸氣看得見嗎”“空氣的成分是什么”等知識的遺忘或缺失。這時不如先不要急著教授新課，溫故而知新，慢慢拾記。

2.進行不當的類比

磁鐵可以吸引鐵一類的金屬，學生就認為它同樣可以吸引銅和其他金屬；西瓜籽、南瓜籽是植物的種子，葵花籽也是種子；還有把蜘蛛、蝎子如螞蟻一樣歸為昆蟲……這時，教師應該給予學生更多的觀察與思考的時間，最終找到區分的標準，不僅讓學生記憶深刻，同時提高了學生的各方面能力。

3.知識的負遷移

植物的生長需要陽光，學生就認為種子的萌發也需要陽光。但是，反觀各種事實以及實驗結果情況：土壤下的種子、不見光的櫥柜角落等，學生便可以清晰認識到自己的錯誤。

鑒于第三類前概念的頑固性，如何做到“徹底”顛覆是需要教師反復思索與學習的。如果學生在這一學習過程中有震撼的體驗、徹底透徹的理解，是最好不過的，而且這些新的概念常常是一輩子都不會忘記的。

總的來說，教師要抓住學生的前概念，因勢利導、順水推舟：讓學生的思考深入化，或是用事實、用學生間思維的碰撞去理解概念，而任何的倒行逆施或攔腰截斷都不可取。另外，教學過程中，教師還要參考學生的學習興趣、習慣與方法進行相機誘導。那些直接或間接來源于書本的、客觀理論性的前概念，教師要努力構建課與課之間的聯系，并激發學生在課外或在書海中繼續尋找答案；那些來源于自己或他人生活中的、主觀經驗性的前概念，教師要力求聯系生活，并指導學生最終將所學應用到生活中去。

參考文獻：

[1]徐春建.把學生的前概念作為教學的生長點[J].科學課，2013（1）.

[2]周飛燕，李賽.生活理念在小學科學教學中的應用[J].新課程，2013（2）.

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