“早期干預”與“提供學習支持”

范憶

最近，來自中國的幾位幼兒園老師來我們保育中心進行學習交流。一天的近距離觀察結束后，他們興高采烈地與大家分享她們的發現之一：有一個小男孩可愛極了，在沙池里玩了很久很久，身上從頭到腳都是沙，而且就用雙手在那兒玩，玩得全神貫注，開心得不得了！我一聽就知道他們說的是才兩歲三個月的格瑞森（化名）。格瑞森每天只來我們中心兩個半小時，其他時間由媽媽和奶奶照顧，媽媽在與我們接洽時已告訴我們格瑞森已經被診斷為自閉癥。但是，這并不影響格瑞森進入我們的中心，因為在新西蘭，沒有一個早期教育機構可以因兒童有特殊學習需要而拒絕他們進入早期教育機構。

自從1994年6月“世界特殊需要教育大會”通過的一項宣言中提出了“全納教育”這一教育理念后，“全納教育”作為一種教育發展潮流在世界范圍內不斷地推進。新西蘭在1996年左右就開始實行“全納教育”，多數有特殊學習需要的學生已經進入普通學校學習，原有的特殊教育學校有的被關閉，有的遷入普通學校，或者在普通學校的校園內新建若干教室，以便每個有特殊學習需要的學生都有機會進入普通學校的教室與其他同學一起上課。對學齡前兒童來說，每一個孩子都可以進入有教育部執照的早期教育機構。

新西蘭教育部設有一個“特殊教育早期干預服務”部門，負責向全國有特殊學習需要的學齡前兒童提供專業服務。也就是說每一個從出生到入學前的有特殊學習需要的孩子都可以得到來自教育部的免費服務。該部門與新西蘭的衛生部、社會福利部和兒童部各司其職，密切合作，為每個有特殊學習需要的學前兒童提供全面的支持，以滿足他們的發展需要。

那么，一個有特殊學習需要的幼兒如何得到來自“特殊教育早期干預服務”部門的支持呢？目前，通常是由兒保護士、家庭醫生向兒科醫生推薦，由兒科醫生確認后向該部門推薦，介紹該孩子的學習需要，申請接受支持。有時，在得到家長的同意后，由孩子所在的早期教育機構的老師與經理向該部門提出申請。在收到申請后，該部門會派出一位早期干預老師與家長聯系，該老師會進行家訪，會與孩子的所有照料者交流，以便深入了解孩子的需要。然后這名早期干預老師會制定出一個幫助孩子實現發展目標的計劃。在實施該計劃的過程中，早期干預老師會根據需要安排其他的專業人士加入，如語言治療師、康復治療師、兒童心理學家等。有時，根據孩子的需要，更多的衛生部門的專業人士也會加入進來，如聽力學家、兒科醫生、營養師、神經發育治療師等，以保證孩子的需要得到充分的滿足。早期干預老師會定期組織有關人員參加會議，包括所有參與孩子照料的成人，大家對計劃的實施進行評估，分享信息，制定新的計劃。除了教育部的特殊教育早期干預服務部這個機構外，全國各地都有一些慈善性的非盈利機構與教育部簽訂了合同，向有特殊學習需要的兒童提供類似的服務。尤其是那些沒有進入任何早期教育機構的學前兒童，可以得到來自這些組織的幫助。

在目前新西蘭實施的學前兒童的“全納教育”中，孩子有特殊學習需要的家長可以為孩子選擇任何一個早期教育機構，任何機構不能因孩子的特殊學習需要而拒收孩子。政府并不會向這些早期教育機構提供財政上的任何資助。在師生比上，也沒有特別的要求與支持。只有當一些孩子的特殊學習需要達到一定程度時，他們才可以得到由教育部聘用的“教師助手”（ESW）進行一對一的幫助。但是，每個孩子能得到的一對一幫助的時間因個體需要的程度不同而不等，一般在每天一小時和兩小時之間，每周五小時至十小時。由于各種原因，這支“教師助手”隊伍還不穩定，其個體的專業水平差異也很大，因此難以達到理想的目標。不過，對于早期教育機構來說，每天一二個小時由教師助手與有特殊學習需要的孩子進行一對一的互動，對于所有的人都是有益的、有價值的，也就是“Better than nothing”（有比沒好）。

從我個人的經歷來看，目前新西蘭學前兒童的“全納教育”對于有特殊學習需要的孩子來說，只有在真正做到以兒童為本的早期教育機構才能實現預定的發展目標。不同兒童發展理念和幼兒教育觀念下的早期教育實踐會對這些孩子的發展產生截然不同的影響。例如，如果一個早期教育機構實施“主要照顧者”制度，每個孩子在開始進入早期教育機構的兩周適應期間，都有一位固定的老師與她/他建立和發展相互之間的關系，了解、熟悉和負責照料其生理和心理的需要。這一實踐對于有特殊學習需要的孩子更是必需的，可以有效地減少孩子和父母的分離焦慮，維護孩子的依戀感和安全感，為孩子順利融入普通教育機構保駕護航。文章開篇中老師們看到的格瑞森就是一個實例，盡管他加入我們保育中心才兩個半月，而且是自閉癥兒童，他仍然可以很快地適應集體環境，沒有情緒上的波動，可以如此投入地玩耍。反之，有的早期教育機構只安排兩三次的適應性訪問，且沒有固定的老師與孩子互動，當孩子正式開始進入機構，看不見父母或熟悉的照顧者時，孩子與他人沒有可以產生安全感的關系，老師因無法正確解讀他的需要而不能及時滿足其需求。這種情形下，孩子融入早期教育機構的過程充滿了焦慮，恐懼，這樣的經歷于他而言是一場“災難”，他需要重新建立對環境的安全感。這應該不是“全納教育”所期望的教育過程。

再者，社會對有特殊學習需要的孩子的理解，對“全納教育”的認可也是影響實現全納教育目標的重要因素。目前，對有特殊學習需要的孩子的誤解和觀念上的陋見還是存在的。我就遇到過一位家長要求我們“勸退”一位3歲的自閉癥孩子，因為自閉癥孩子無法用語言與他人交流，所以時常用手拍打其他孩子，該家長認為自家的孩子被“欺負”了。當然，我也遇到過一些對“全納教育”完全認可的家長。我們中心曾經有一個有自閉癥和多動癥的孩子，當他情緒失控時，他會打他周圍任何一個人。我們的老師都被他扇過耳光，因為我們總是蹲著與他交流。有一次，他突然情緒失控，伸手就給身旁的一位孩子的媽媽一個耳光，因為這位媽媽正巧蹲在邊上幫她的孩子整理鞋帶。這位媽媽受到的驚嚇與痛楚可想而知。我們除了提供冰袋讓她冷敷外，只能不停地道歉。當她從震驚中緩過神來，她反而安慰我們：不是你們的錯，別擔心我，也不要告知他的家長，他們的壓力已經很大了，這也不是他們能控制的。除了給這位媽媽一個擁抱，我們已經無以言表了！如果全社會都能像這位媽媽一樣，那么，全納教育的理想就可以實現了：每一個有特殊學習需要的孩子都能得到適當的支持，從而快樂地成長。

在我為寫作此文瀏覽新西蘭教育部的網站時，注意到就在今年的六月，在經過兩年多的咨詢和研究后，教育部發布了“一個傳遞學習支持的新方法”。這是一個分階段實施的方法：若干鄰近的學校或早期教育機構組成一個團隊開始實施這一方法。這是為了給當地的社團有更多的靈活性來滿足當地社區內學生和學前兒童的特別學習需要。之所以“分階段”實行，是為了能夠從經驗中學習，發現該方法在不同的社區是如何發揮作用的，哪些是對學校、早期教育機構和社區是有作用的。這個“傳遞學習支持”的新方法包括了以下六個要素：

1.有一位眾所周知的聯系人或聯系機構（家長知道找誰去得到相關的信息和需要的幫助）。

2.一份由各方面專業人士為學生或學前兒童量身定制的發展計劃。

3.所有機構與各方面專業人士一起確認當地社區的需要，共同做出如何最好地利用本地資源的決定，及時發現社區的需要。

4.所有本地的服務設施和人員都能夠參與為學生、學前兒童個體提供支持的決策。

5.一位協調員負責召集當地的參與機構，負責聯系更廣泛的服務機構。

6.信息分享，以便所有的服務機構都能理解大家是如何一起工作來支持學生或學前兒童的，從而大家能對本地社區的需要進行計劃。

同時，我注意到一個重要的“專用語”的改變：用“學習支持”替代了“早期干預服務”。這一變化是為了強調需要學習上支持的學生和學前兒童都應該得到幫助，從而加強“全納教育”并使之現代化，使得“學習支持”可以傳遞到整個教育制度內。這表明新西蘭政府正致力于在本國建立一個現代化的完全的“全納教育制度”，這個制度的中心是全體兒童和青少年都能取得進步和成就，所有的孩子都能得到最好的發展。如何實現這一美好愿景，依然是“路漫漫其修遠兮”，讓我們期待“傳遞學習支持”的新方法能夠帶給我們更接近理想的目標。