國內外關于冒險性游戲中教師角色的研究綜述

馬麗娜

冒險性游戲是含有一定風險因素，同時又令人愉悅興奮的游戲形式。冒險性游戲在幼兒眼里往往好玩、新奇、刺激，能滿足幼兒的好奇心，激發幼兒想冒險，并挑戰自己潛能的欲望。幼兒的游戲常常在教師的監護下進行，教師對于冒險性游戲的態度及應對方式影響著游戲的質量。

一、國外關于冒險性游戲中教師角色的研究

冒險性游戲最早起源于丹麥，二戰后流行于英國，并逐漸在新西蘭、挪威、美國受到廣泛關注。國外關于冒險性游戲中教師角色的研究主要集中在教師在幼兒冒險性游戲中的作用，影響教師對幼兒冒險性游戲態度的因素，教師支持幼兒冒險性游戲的策略三個方面。

（一）教師在幼兒冒險性游戲中的作用

由于幼兒的游戲總是在教師的監管下進行，教師如何看待風險與安全，對冒險的容忍程度等均影響游戲的質量。Adams（2001）認為，幼兒對風險的判斷很大程度上受教師對當下情境風險評估的影響。Stephenson（2003）通過對新西蘭學齡前兒童戶外游戲的觀察研究發現，幼兒冒險游戲的機會取決于教師的態度。如果教師對體育游戲感興趣，喜歡在戶外活動以及采取開放的監管態度，就可為幼兒提供更多有風險但不涉及傷害的挑戰。同樣，Wa？ ters和Begley（2007）的研究也強調，幼兒是否有冒險的機會取決于成年人如何看待風險。如果教師對兒童的冒險行為表示擔憂，則會盡力限制幼兒的游戲活動。Sandseter（2009）指出，教師對幼兒游戲活動的許可程度及容忍程度是幼兒能否進行冒險性游戲的關鍵。Little和Wyver（2011）認為，教師所采取的限制性安全措施和風險最小化策略似乎可確保兒童的短期安全，但從長遠來看對幼兒的健康和發展將產生負面的影響。

（二）影響教師對幼兒冒險性游戲態度的因素

教師如何看待及應對幼兒的冒險性游戲受到幼兒園戶外環境、管理制度、家長、社會文化、教師個性與性別等因素的影響。Fenich（2006）發現，學前教育機構的規章制度，尤其是對幼兒受傷等采取的嚴厲問責機制會導致教師拒絕為幼兒提供具有挑戰性的游戲環境。Little和Wyver（2008）認為，低師幼比，教師對冒險性游戲益處的認識不足，戶外環境較差和對訴訟的恐懼導致教師對幼兒游戲采用風險最小化策略。Helen（2012）也證實，在一個枯燥、缺乏刺激和挑戰的游戲環境中，幼兒傾向于去尋求危險因素，這致使教師為保障幼兒安全而更加限制幼兒的游戲行為。Kalburan（2015）發現，教師非常關注與幼兒家長間的人際關系，他們常受到來自家長對冒險性游戲消極態度的影響而禁止幼兒出現冒險性行為。Sandseter（2012）對多個國家的跨文化研究發現，挪威人非常喜歡戶外活動，他們不愿意限制幼兒在戶外活動中的自由，而美國及澳大利亞的教育工作者則更擔心幼兒游戲中的安全問題。此外，教師的個性特征及性別也影響著幼兒的冒險性游戲。雖然冒險和探索是人類的天性，但教師在尋求刺激和冒險行為方面存在個體差異，那些傾向于尋求環境刺激與冒險經歷的教師會更鼓勵幼兒進行冒險性游戲。同時，相較于女教師，男教師對幼兒冒險性游戲持更加開放的態度，他們更多地鼓勵幼兒參與具有冒險性和挑戰性的游戲。

（三）教師支持幼兒冒險性游戲的策略

為有效支持幼兒的冒險性游戲，研究者普遍認為教師應以開放的心態看待游戲，積極鼓勵幼兒游戲，創設冒險性游戲場，觀察與評估幼兒游戲并開展相關學習活動等。David（2012）等強調，教師應以開放的心態對待幼兒的冒險性游戲，同時有目的地開發關于冒險性游戲的課程，以幫助幼兒成長。Sandseter（2009）認為，教師應積極鼓勵幼兒在嬉戲中適度冒險，不過多干涉幼兒的游戲行為，只有在幼兒受到嚴重威脅時才進行干預或限制。Deb（2010）認為，教師應創設具備冒險性因素的活動場地，教會幼兒學習如何控制風險，幫助家長了解關于冒險性游戲的知識，為幼兒提供多種挑戰與冒險的可能。Helen（2012）認為，教師對幼兒冒險性游戲的細致觀察有利于為幼兒提供適宜的支持。Gre？ atorex（2008）指出，教師在幼兒冒險性游戲中應客觀地對情境風險、幼兒個性及能力、教師自身能力進行評估，以助于教師監管幼兒游戲并幫助幼兒獲得有益經驗。Kalburan（2015）通過對學前教育師范生實施為期六周的干預課程發現，通過理論學習、觀察幼兒游戲活動、小組研討等方式，可有效提高師范生對幼兒冒險性游戲的認識，轉變對冒險性游戲的消極態度。

二、國內關于冒險性游戲中教師角色的研究

近年來，隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》的頒布與落實，“幼兒園以游戲為基本活動”得到了廣泛關注與重視，其中豐富多樣的戶外自由游戲活動也成為熱點話題。我國關于冒險性游戲中教師角色的研究主要集中在安全與風險的討論，教師有效組織幼兒冒險性游戲的策略兩個方面。

（一）安全與風險的辨析

要安全還是要挑戰，成為當前幼兒園開展戶外游戲活動最大的糾結，安全與風險的辨析有利于教師認識幼兒冒險性游戲的價值。華愛華（2009）認為，完全安全的環境實質上是“缺少有意義的游戲應有的最重要的元素，包括變化、復雜、挑戰、冒險和適應”，挑戰性的環境不是危險的環境，而是能夠激發幼兒超越原有經驗，進行探索和嘗試的環境。黃進（2014）認為，幼兒游戲的過程從來都伴隨著不可知的風險，挑戰、新鮮感與冒險常常聯系在一起，游戲的樂趣在于它的不確定性。潘敏、劉宇（2017）認為，試圖單純通過調節外部環境因素保障活動安全是遠遠不夠的，外界給予幼兒的安全只能是暫時的，甚至是虛假的，只有個體習得應對風險的意識、能力和策略才是永久和真實的，適當讓幼兒直面風險可能更有益于個體安全。王善安（2017）認為，冒險是游戲者可以判斷的，兒童可以通過這種判斷逐步提高游戲的挑戰性，并從中學習到相關知識。危險意味著兒童在游戲活動中存在無法預測或者潛在的導致兒童受傷的因素，這是極其危險的，兩者需要區分。總之，在幼兒游戲中教師應有效辨別風險與危險，既不過度保護幼兒，也不致使幼兒受到傷害。教師須為幼兒提供冒險性體驗，以幫助幼兒增強勇敢面對挑戰的能力。

（二）教師組織幼兒冒險性游戲的策略

隨著冒險性游戲在幼兒園的逐漸開展，研究者們普遍關注教師如何有效組織與指導幼兒的冒險性游戲。劉焱（2015）認為，教師可利用自然環境和各種廢棄物創設冒險性游戲場，允許幼兒根據自己的想法來創造自己的“世界”，使其在不確定性、綜合性、彈性器械、挑戰性、經驗的多樣化、游戲類型的多樣化等方面相較于傳統游戲場存在明顯優勢。華愛華（2009）認為，為保障幼兒在冒險性游戲中的安全，教師應在戶外游戲設備的設計、制造和安裝方面有一系列嚴格的規定。同時，要準確估計幼兒參與戶外活動的能力與水平，特別注意不同年齡、不同身體素質幼兒之間的差異。黃進（2014）認為，教師應重點研究兒童對安全的感知、對安全問題的認識、自我保護能力及個體差異。同時，應預先了解環境中的危險因素，從改善場地、設施的安全性入手，提高游戲活動的質量。潘越（2016）認為，幼兒需要用實際的體驗理解自己行為帶來的后果，在成人的監督下嘗試輕微的冷和痛的感覺，這樣才能在未來真正遇到危險和緊急情況時知道如何保護自己。潘敏、劉宇（2017）認為，教師應改變消極防御型的安全風險管理思維，實施以主體能力發展為核心的安全風險管理，開展科學有序的游戲環境風險評估。王善安（2017）認為，教師應從營造良好的戶外游戲環境，制定冒險性游戲場地和設備的安全標準，加強對冒險性游戲的監管和風險評估三個方面為幼兒高質量游戲提供保障。

三、國內外關于冒險性游戲中教師角色的研究評析

（一）從研究內容上看

國外研究比國內研究更加豐富與深入，我國目前多為理論經驗介紹。國外研究集中探討了教師對冒險性游戲的作用，影響教師對冒險性游戲的態度及行為的因素，提高教師支持幼兒冒險性游戲的策略等內容。我國更多為西方國家研究經驗的介紹，但受國家的社會背景、教育傳統及對幼兒教師角色定位的影響，國際經驗是否適合國內實際還有待驗證，需要在實踐中進行系統研究和深入探討。目前，關于提高教師支持幼兒冒險性游戲水平的研究仍有很大的探索空間，基于“實踐取向”進行探討將有利于切實保障我國幼兒的游戲質量。

（二）從研究方法上看

國外研究更重實證，國內研究更多為理論辨析。西方國家關于教師支持冒險性游戲策略的實證研究較多，并通過觀察、實驗、訪談等方式獲取客觀資料。我國對教師干預幼兒冒險性游戲的方式多泛泛而談，缺乏具體操作性。例如，影響我國教師對幼兒冒險性游戲的態度與做法的因素有哪些？應增強教師哪些方面的知識和技能，才能提高他們支持幼兒冒險性游戲的水平？哪些適宜的途徑可支持教師更好地理解幼兒的冒險性游戲？諸如此類問題都有待通過實證研究得以解決。

安吉游戲提出，“沒有冒險，就沒有解決問題的能力。沒有問題解決，就沒有學習。幼兒根據自己的能力、時間和地點，選擇挑戰，在探索能力極限時發現并解決困難。教師在現場觀察、記錄、支持，但不干涉、干預或指導，最大限度保障幼兒接觸并享受物理的、社會的、智力上的冒險”。利津游戲中具有挑戰性的游戲環境也向我們生動闡釋了冒險性游戲是如何幫助幼兒學會規避風險，面對真實的世界，而不是把幼兒關在保溫箱里，屏蔽所有的危險性因素。自此，幼兒園紛紛開展多種多樣的戶外游戲活動，重在學習兩種游戲的組織形式，而教師在面對幼兒游戲中出現的冒險性行為時所采取的態度及措施是值得關注的話題，這為后續研究提供了良好契機。