回歸教師發展本位的綜合教學評價研究

徐全忠

摘 要：教師教學評價是保障教學質量、促進教師教學發展的重要手段。教學評價方式的改革與體系設計，要回歸教學評價促進教師發展的初心，實現教師發展價值與管理價值的辨證統一。因此，應開展綜合教學評價，評價主體多元化，評價指標設計定量與定性相結合，并從角色定位與機制構建等多個方面保障綜合教學評價目標與價值的實現。

關鍵詞：教學評價；價值；教學發展；評價指標

教學評價作為高校教育管理的重要手段，是教學活動中必不可少的環節，在規范和引導教師教學行為、提高教學有效性、保障教學質量、促進教師專業發展等方面發揮著重要作用。近年來，隨著社會對高等教育教學質量以及人才培養質量的關注和審視，大學教學評價成為熱點問題。但與此同時，教學評價從體系設計、評價標準、組織實施到結果反饋等又存在一些爭議。本文擬從相對狹義的教師教學評價的視角，對教學評價與教師發展的內在邏輯與價值實現路徑做一些探討。

一、研究動因：背景與問題

大學教學評價在國外由來已久，各國之所以重視教學評價，是因為大學教學評價產生于大學自身發展的需要，是對大學教學工作理性反思的重要手段，對高等學校的教學工作起著極大推動作用[1]。從這個視角看，大學開展教學評價，更多凸現了學校管理的訴求，即達成學校的管理目標。

當前，高校教學評價的研究與實踐處在新的發展機遇期，“雙一流”建設、院校評估、專業認證等外在因素以及學校自身加強教學質量保障等自覺要求，使教學評價有了更廣闊的研究領域與發展空間。“雙一流”建設是當前與未來一段時期我國高等教育的重要發展戰略， 高校“雙一流”建設的核心是師資隊伍建設，是從人才培養、科學研究、社會服務、創新發展等多個角度對教師的發展水平與貢獻程度的考量。從評價角度看，“雙一流”建設的效果衡量必然要落實到績效考核上，一定程度上要落實到教學評價上。教育主管部門開展的院校評估與專業認證等也影響著教學評價，院校評估如合格評估、審核評估等都將教學質量保障與監控作為重要的考核內容，專業認證也將師資隊伍狀況、教學質量狀況作為核心的考查要素。高校在教學質量建設與保障方面的自覺，是高校重視教學評價、發展教學評價的內在動力，高校更加關注教師教學評價的指標設計、結果應用與體系建設。

在教學評價備受關注的同時，教學評價從研究層面和實踐層面均存在一些問題：如教學評價標準設計的量化性差、可比性差；如評價結果不科學、使用效果不理想；如評價過程中評價者和被評價者均積極性不高、彼此互信程度低；學生作為教學評價的主體，沒有以利益相關者的視角來看待教學評價，評教隨意；教師本人以復雜的心態參與評教中，對評價缺乏正確的認識和理解，甚至存在抵觸情緒；管理者、專家或同行多是以旁觀者的心態參與評教，且受到專業知識、人情面子、角色轉換等因素的影響；學校很難構建一套科學、全面、客觀、合理的運行順暢有效的評價體系。因為存在上述問題，教學評價在實踐中經常受到詬病，也有學者將其總結為“目的與手段的倒置”“激勵與約束機制的失當”[2]。

這些問題與不足，推動諸多學校和學者開展對教學評價的研究與探索。分別以含義相關的教學評價、教師評價、教師發展和教師專業發展等作為主題詞在中國知網進行搜索，從2008年到2017年這10年時間，知網的中文相關文獻量顯示，“教師發展”年度文獻數量從895篇增長到1 805篇，“教學評價”的年度文獻數量從1 195篇增長到2 090篇，實現了200%左右的增長。“教師專業發展”的年度文獻數量從2 329篇增長到2 540篇，“教師評價”的年度文獻數量從686篇增長到781篇，基本保持平穩。從上述關鍵詞的檢索可以看出，“教師發展”與“教學評價”的研究呈現快速增長的趨勢，這也說明了研究者在該領域的選題

取向與研究聚集。

二、理論基礎：價值與回歸

要體現教學評價的價值，我們有必要先理清什么是教學評價。所謂教學評價，有學者認為教學評價是對教師的教學質量或績效進行的評價 [3]。也有學者認為教學評價即“對教與學的評價”，它不是一個清晰的理論建構，而是一個研究領域[4]。目前，各高校普遍采用發展性教學評價，發展性教學評價作為一種教育理念或評價方式，評價的目的是為了改進，注重評價過程而不僅是結果，更加關注個體差異，更加強調評價主體性的發展。本文認同教學評價是一個發展性的過程，認為教學評價是依據教學目標（或人才培養目標）對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策與教師發展服務的活動，是對教學活動現實的或潛在的價值做出判斷與激發的過程。

教學評價的價值是什么？從既有研究看，大學內部的教學評價的價值具有二重性，即管理價值與教育價值。教學評價的管理價值，就是通過評價活動，為學校質量管理、師資隊伍發展、教學改革等提供信息參考，使管理更加規范、科學、合理、有效，從而服務于學校的工作部署和發展戰略。教學評價的教育價值，根源于評價屬于教育行為，教育活動的最大特征是以發揮和發展人的價值為根本使命，就是促進教師與學生的發展，促進其作為生命主體價值的實現。同時，在大學里，教學評價的管理手段自始至終在理論上要由教育活動的價值和理念來引導和支配，這也就是說，二者在終極價值取向上具有一致性。只不過在不同的時期，受主客觀因素影響，二者表現為不平衡。當前的問題是教學評價的工具價值，或者說是管理價值被放大了，教育的價值、發展的價值被遮蔽或被異化。也有學者認為，我國大學教學評價的問題，實質性上體現為大學教學評價的教育價值與管理價值的對峙和沖突，由此引發了在評價價值取向、評價范式、評價制度、評價模式等方面的一系列的問題和矛盾[5]。

隨著我國現代高等教育的蓬勃發展，尤其是高等院校對教師發展的重視，教師教學評價逐步回歸正確的價值軌道。東北師范大學在這方面做了非常有益的探索與實踐，在教師教學考核評價辦法的制訂和具體方案的設計中，“堅持以打造高素質專業化教師隊伍、促進全體教師可持續發展為邏輯起點和最高價值追求”[6]。與此同時，各個學校開始重視教師發展，尤其是教學能力與教學素養發展，開始獨立設置或掛靠設置教師教學發展中心或教師發展中心，雖然機構職能略有差異，但核心職能都是一致的，促進教師教學發展或者說是職業發展。最主要的變化體現為教師個人發展、職業生涯設計的自覺，不再被動等待安排，擺脫職業發展的習得性無助。有學者講，中國只有重視教育才能有未來，才能贏得未來。沒有卓越教師，我們的教育就不能贏得未來，不能領跑未來[7]。同樣的道理，沒有卓越教師，就沒有卓越的學校，教師發展與學校發展理應同向同行。

由此，教師教學評價促進教師發展的價值取向與學校的管理目標，在理論層面與實踐層面漸趨統一，教學評價能夠激勵與引領教師“樂教”“善教”“研教”，彰顯教學中心地位，促進教師專業發展，起到提升人才培養質量的重要作用。教學評價的出發點是源于認識和研究教育活動的需要，評價的最終目的是為了促使教育活動之對于教育目標的實現。也就是說，大學教學評價從根本性上要體現出教育的價值，以教育的價值完成其角色賦予的使命。而教育的核心價值，就是促進教師與學生的發展。

需要注意的是，教學評價的管理價值與教育價值在核心價值取向上是一致的，學校開展教學評價就必須實現二者的平衡與統一。鑒于教師從事的是培養人的職業，事關國家和民族的未來，職業特性決定了教師的工作開展與職業發展必須與國家和民族的根本利益、核心利益相一致。評價的管理價值還要體現在保障教育價值在正確的方向上以正確的方式得以實現。

三、方案構建：設計與實施

1.評價方案建構

基于教學評價教育價值與管理價值辯證統一的認知，內蒙古財經大學引入了360度績效考核理念，對教師教學評價方案進行了設計：在評價主體上，由過去單一的學生評教，改變為學生、學院領導、同事和教師本人四類主體全員評價，并對每類主體的打分權重進行分配。

其中，學生評價采用課堂教學評價表，以教學質量為導向，評價指標涵蓋教師課堂教學態度、教學方法、教學內容、教學效果、課程思政等多個方面，評價指標多，采取百分制，權重為0.50；領導、同事和本人評價采取綜合評價，權重分別為0.15、0.25和0.10，內容為兩個大的方面，一是課程思政與師德師風表現，二是教學狀態及表現，領導、同事和本人對被評價者依據聽課情況及日常了解按照四個等級進行打分。

綜合評價由參評人員根據被評教師上述兩方面內容的綜合表現確定等級，其中被評教師的前20%為A級（91～100）、中間60%為B級（81～90），后20%為C級（71～80）或D級（61～70），綜合評價強行分級，評價者必須將所評價教師按照上述比例進行分級評價，即按比例在四個區間內給被評價者打分。不按比例進行評價、拒絕評價或惡意進行評價者，評價者本人的評價等級為D級。綜合評教總的得分為四個評價主體加權計算后的得分。無論是學生的課堂教學評價還是領導、同事和本人的綜合評價，都明確教師的教學主體責任，采取師德師風一票否決制，師德師風失范的，依法依規嚴肅處理。

2.評價結果應用

內蒙古財經大學主要將評教結果應用在三個方面：一是結果在學校職稱評聘、評優選先中予以使用；二是作為學院績效獎勵的重要依據；三是幫助教學不力的教師實現教學發展，這是評教的核心價值。對于一個學期評價結果位于學院后5%的教師，學校將各項目評價結果反饋給教師本人進行反思與改進；對于連續兩個學期評價結果位于學院后5%的教師，學校將各項目評價結果反饋給所在學院，由所在學院幫助其提高教學水平和教學效果；對于連續四個學期評價結果位于學院后5%的教師，暫停上課，學校組織相關專家進行教學診斷，由學校安排學習培訓，幫助其提高教學水平和教學效果。學習培訓結束后經學校與學院聯合成立的考評組進行考核，通過后方可上課。對于個別項目或環節存在問題的教師，采取針對性幫助措施。

3.評價實施重點

改變三個角色。一是評價者的觀念與角色，要改變教學評價的評判心態，評價者不是法官而應該是醫生，是幫助被評價者診斷與發現問題的。二是被評價者即教師的心態與角色，要由消極的被評價到積極配合評價，乃至主動要求評價，針對教學問題主動尋求幫助。三是評價組織機構的角色，不是法院而應該是醫院，不是通過評教判定哪個老師不行，而是在發現問題后積極給予幫助，促進被評價者改進與

提高。

完善三套機制。一是評價—反饋機制，評教信息要及時順暢地反饋到學院，采用信息系統的評教，出于保護教師隱私或自尊的目的，多是教師本人知曉評教結果，或者是評價者、評價機構采取點對點的反饋方式。二是反饋—改進機制，反饋不是目的，目的是通過反饋促進教師教學反思與改進。因此，必須建立改進機制，包括建立教師發展機構、建立教師協同學習共同體、建立相關制度、設立培訓項目、幫助計劃等，通過一系列措施，支持教師問題改進與職業成長。三是改進—保障機制，問題改進與職業發展在教師和學校層面有不同的價值審視，時有教師回避教學問題、回避改進，學校在促進教師發展層面也存在措施不力等現象，這就要從理念更新、制度設計、約束機制、資金保障等方面，使教師進入改進流程并保證教師職業可持續發展。

參考文獻：

[1] 荀振芳.大學教學評價的價值反思[D].華中科技大學，2005.

[2] 郭麗君.走向為教學的評價：地方高校教學評價制度探析[J].高等教育研究，2016（6）.

[3] 葉賦桂，等.美國高校教師評價的變革及其動因研究[J].教育學報，2008（5）.

[4] 彭湃，周蘭蘭.高等教育教學評價研究的進展與熱點追蹤[J].高等教育研究，2016（8）.

[5] 荀振芳.大學教學評價的價值反思[D].華中科技大學，2005.

[6] 李廣，馮江.回歸教學：大學教學評價的基本價值追求[J].教育研究，2016（10）.

[7] 吳巖. 一流本科 一流專業 一流人才[J].中國大學教學，2017（11）.

[責任編輯：周 楊]