試論地方高師院校教師教育課程資源的生態建設

吳靖

摘 要：針對目前地方高師院校教師教育課程資源建設存在來源狹、數量少、表達形式單一等問題，本文試圖以生態的視角，從貢獻、附加、轉化、行動等四種路徑來探討教師教育課程資源的統整及利用，進而推進教師教育課程資源的生態發展。

關鍵詞：教師教育；課程資源；生態建設；路徑

地方高師院校的教師教育活動存在相互作用和關聯的要素因子，是一個開放的綜合系統。在教師教育的不同階段，系統內外的要素和因子存在的形式和狀態在不斷變化，用于支持教師教育活動的課程資源也需要發生相應的變化。教師教育活動系統內部的發展趨勢與方向往往受制于各種外顯和內隱的主客觀因子，需要設計能夠引導系統資源在相對空間里自由流動及與外界交流和溝通的路徑，來實現教師教育課程資源內容的及時更新，推進教師教育課程資源的生態建設。

一、地方高師院校教師教育課程資源建設現狀

教師教育存在著延續性、繼承性和再創性[1]，需要通過不斷整合、改善和優化教師教育課程資源來實現對教師教育活動的支撐。基于教師教育活動的系統理論，我們按照學習活動時間序列將教師教育課程資源分為學前資源（學生進入學校前激活與學習主題相關的原有認知、實踐經驗的資源）、學中資源（在學校或課堂中促使師范生深度學習的生發資源）和學后資源（學生在社會實踐中形成反思認知的相關資源）；按照資源的開發利用角度將教師教育課程資源分為原始資源（為課程的有效實施而專門開發的課程資源）、關聯資源（在課程學習的參與過程中形成的人際資源、知識資源、活動資源等各類資源）和再生資源（在整合利用各類資源過程中生成的新資源）。地方高師院校必須要把握好這些蘊藏于教師教育活動系統內部和外部的各類資源，抓住教師培養系統中的生成性因子，有效整合、挖掘、創生課程資源，擴展教師教育課程彈性，進而保證教師培養的整個進程。

當前，地方高師院校教師教育課程資源建設仍存在一些問題，表現為：

一是教師教育課程資源來源狹窄。對教師教育課程資源來源敏感度不夠，更多的關注于學中資源，對教師培養的學前資源和學后資源重視不夠，教師教育課程資源一體化及統整性建設程度低。

二是本土創生性教師教育資源數量少。與教師培養系統外部（社會、基礎教育）的溝通與連接斷裂，注重于系統內部的原始資源，忽視教師培養過程的生成性因子，對關聯資源及再生資源的開發利用不夠。

三是教師教育課程資源表達形式單一。教材、講義、圖片等傳統紙質素材仍然是高校課程資源的主要表達形式，實踐活動資源、民俗文化資源、虛擬網絡資源等靈活多樣的資源表達形式在教師教育課程實施中利用程度不高，課程實施模式封閉僵化。

二、地方高師院校教師教育課程資源生態建設路徑

美國教育專家班克斯將課程開發與實施分為四種途徑：貢獻途徑、附加途徑、課程轉化途徑和社會行動途徑[2]。在多元文化背景下，教師教育課程資源建設依循一種開放聯動的、生成性的、非線性的技術路線，基于對各類教師教育資源整合程度，按照貢獻、附加、轉化和行動等四種路徑來設計和推進教師教育課程資源生態建設。

1.教師教育課程資源建設的貢獻路徑

關注隱性課程資源對教師品質養成的滲透，通過系統開展多形態活動來強化師德和教育情懷在師范生培養中的貢獻。有利于準教師形成對教師職業的認同，培養良好的教師品質。這里有兩種形式，一種形式是在國家規定的課程框架部分章節呈現地方教育相關知識，迅速且易行地把地方教育內容置于課程中，如在“教育學”的“教師”章節中增加“鄉村教師職業任務”等內容，在“兒童發展與教育心理學”課程內容中增加“留守兒童心理健康教育”內容等；另一種形式是在特定時間通過一系列豐富多樣的第二課堂活動，展示教師的優秀典型。如在教師節舉辦師德論壇活動，邀請優秀中小學教師“現身說法”，開展美麗教師主題活動等。

2.教師教育課程資源建設的附加路徑

單獨開發教師本土化培養課程，使師范生能夠系統地學習和掌握教師教育理論知識和實踐技能，從而形成一種積極的鄉土意識和正確的教師價值認同。如根據教師教育專業特點及培養目標在教學計劃中增設“教育實踐與體會”“地方教育政策研究”“地方教育問題研究”“校本課程開發的理論與實踐”“區域社會與教育發展”“區域文化與認同”“鄉土鄉情教育專題講座”等課程。延伸課堂教學空間，構建無縫學習空間，研發一批相配套的地方教師教育網絡課程資源。為適應“互聯網+”教育背景下課堂“教”和“學”方式的變革，加強教師教育課程信息化資源建設，一方面依托數字化網絡教學服務平臺，研發微課、MOOC、SPOC、作業包和習題庫等課程資源；另一方面建立網絡學習社區，將優秀中小學教學案例、課程教案、教學項目等資源上傳網絡學習社區資源庫，并定期維護和更新，支撐師范生隨時登錄瀏覽、下載和使用。通過網絡課程學習和交流答疑，培養師范生自主學習意識，同時也提高師范生熟練運用信息技術的能力。附加路徑沒有改變課程內容結構，卻比貢獻路徑更加系統、更加深入。

3.教師教育課程資源建設的轉換路徑

在教學過程中，在不改變原有課程內容框架基礎上，應盡可能多地融入民族文化和鄉土情懷元素。由于受到修讀年限、學時、學分、師資、條件等各方面因素的限制，開發和增設本土化教師培養課程受限于現行的教師教育人才培養方案，而課程資源轉換路徑的實施能夠使鄉土教育情懷貫穿于整個師范生培養過程中。有效的課程轉換路徑需要關注幾個方面：

一是關注課程資源的區域性。不同地區在自然環境、條件、歷史等方面存在較大區別，呈現出獨特的鄉土風情、民風習慣和生活經歷，挖掘和使用這些資源優勢，嵌入課堂教學活動，在潛移默化中培養師范生的鄉土意識。

二是關注師范生的成長經歷。師范生的成長史中蘊含有豐富的教育資源[3]，如孩童時期的生活經歷或生命攸關的重大事件，或影響抉擇的關鍵人物等。作為未來教師，師范生在成長歷程中的那些認識、經驗、感受、困惑和問題必然會對其日后從教的理想信念和行為習慣產生影響。將師范生成長案例融入教師教育課堂教學，探尋師范生成長史中的關節點，揭示師范生成長經歷與教育行為的正負關聯度，實現潛在資源向現實資源的轉化，促進師范生自覺反思，矯正錯誤行為和引導積極的情感態度。

三是關注教師的課程教學理念。教師的課程教學理念決定資源建設和利用的方式，而教師自我認知和專業素養，則決定了其自身作為資源可開發及利用的深度和廣度。課程教材知識不是一成不變的，課程資源的建設已經從專家生產的單信息源模式走向群建共享的多信息源模式，逐步形成了資源再生機制和資源版本的更新機制。教師并不只是純粹的規定課程計劃的執行者，更是課程資源的學習者、挖掘者、鑒別者、篩選者、建設者，教師教育課程資源要與教師身處的社會背景文化、教師的實踐經驗、教師的學習過程、教師的社會認知網絡進行深度和有效的交互，并在交互中幫助教師省視自我，變革實踐，通過模擬課堂、現場教學、情境教學等多樣化的教學方式，為師范生提供深度、交互的話題，幫扶和指導師范生構建持續更新知識的認知網絡。

四是關注課程的實踐取向。《教師教育課程標準（2011）》指出：“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。”教師教育課程堅持問題導向，強化實踐取向。實踐性課程作為師范生培養的核心內容和途徑[4]，將實踐中的教師教育最新研究成果、基礎教育學校優秀課程教學案例納入高師院校教師教育課程資源建設序列，培養師范生問題意識，在探討教育沖突、合作、競爭及解決問題的有效措施的過程中，幫助師范生建構新的知識意義，為其實踐行為的持續改進、認知的持續深化提供有效支持。

4.教師教育課程資源建設的行動路徑

師范生利用所學的教師教育課程理論，反思在教育教學實踐過程中遇到的狀況和問題，審視自己對教育教學現象問題的態度和認知，引導和培養師范生發現和解決教育教學問題的能力。遵循師范生教師職業“感悟—體驗—實踐—提升”進階上升的能力形成過程的課程資源建設的行動路徑[5]，幫助師范生擺脫教師教育課程理論抽象概念的局囿，通過切身體驗獲得教育教學實踐經驗，增強其教學反思和創新能力。行動路徑的表現形式主要有教育見習、教育實習和頂崗實習支教。

（1）教育見習。教育見習一般從師范生入學第2學期開始，每學期安排1～2周。主要是結合學科課程、教師教育課程等教學要求，組織師范生到中小學校參觀、走訪、聽課、調研，通過對中小學教學現場感受獲得教育教學的初體驗，認識教師職業責任以及自己今后從教的意義。

（2）教育實習。教育實習一般安排第6或第7學期，通常實習時間為8～15周。從一定意義上，我們將教育實習視為師范生入職前的崗位綜合實操。教育實習的主要實施環節包括課堂上課實習、班主任工作實習和課外輔導工作實習。通過教育實習，師范生走進中小學校、走進課堂、走進學生，能夠更近距離的觀察和記錄教育實踐活動全過程，從全方位、多角度來審視和反思教育教學問題，進而進一步構建和完善自我認知體系，明確教師職業取向，培養和鍛煉從教的能力。

（3）頂崗實習支教。頂崗實習支教是指地方高師院校選派師范生到鄉村中小學校頂替原來教師崗位，在真實的教學環境中進行實習，被頂替的鄉村中小學教師則回爐高校進行專業提升培訓。師范生在實習學校全面進行教育教學工作，獨立開展課程開發與實施、教學計劃與組織、學生教育與班級管理等活動。通過頂崗實習支教，師范生多種教育教學能力也得到更好強化和提升。與此同時，師范生對地方基礎教育，特別是鄉村教育教學現狀有更深入的理解和體會，更關注致力于為地方基礎教育服務的責任。

三、正確處理好三個關系

教師教育課程資源生態建設是一項復雜巨大的系統工程，需要正確處理好三個關系：

一是正確處理教師教育課程校內資源與校外資源的關系。校內資源因其能在教師教育課程教學中直接促使師范生學習行為發生而備受重視，而校外資源通常是作為教師教育課程的輔助性資源而存在。長期以來，大量的校外資源不能及時有效地融入高校教師教育課程教學過程，導致許多有價值的資源閑置、浪費。我們推進課程資源建設，在充分利用好校內課程資源的同時，加強對校外課程資源的開發利用，特別做好對地方豐富民族資源和地域資源的篩選、加工、轉化，融入師范生培養課程，形成完整的課程體系。

二是正確處理教師教育國家課程和本土課程的關系。本土性資源包括自然環境、民俗民風、區域文化、民間工藝等，為本土培養教師提供了豐富的資源。但是這些資源并非正式的教師教育課程資源，必須經過整合加工轉化，才能將這些“準課程資源”轉變成為符合師范生培養目標需求的課程資源納入學校教師教育課程體系。當然，我們也清楚地認識到，若無限地將大量本土性資源裝進教師教育課程體系，則會導致師范生的課程負荷過重，也會影響到主要課程的實施。因此，要科學合理設置國家課程與本土課程內容的比例結構，在國家教師培養課程體系框架內著力實現本土培養。

三是處理好教師教育課程資源開發者多元主體關系。無論是學前資源、學中資源還是學后資源，又或者是原始資源、關聯資源、再生資源，這些教師教育課程資源都是不受時空局限的客觀存在，呈現不同的形態，或校內課程或校外課程；發揮不同的功能，或顯性功能或隱性功能；表現不同的性質，或正式課程或非正式課程。教師或學生都不是單純的資源接受者，同時也是開發者、建設者、利用者。同樣，教師教育課程資源開發利用不是簡單地、隨意地資源疊加，需要高校、社區、家庭、教師、家長及學生多主體共同參與、協同合作，去挖掘、篩選、鑒別出最有價值的教師教育資源，通過貢獻、附加、轉換、行動等路徑，統整文化資源合力，服務教師教育課程教學實施，實現教師教育課程目標達成。

參考文獻：

[1] 楊啟光，呂佳玲.混沌理論視野下的教師教育課程資源觀[J].徐州工程學院學報（社會科學版），2011，26（5）：89-92.

[2] 靳淑梅，俞愛宗.職前教師教育的多元文化課程資源開發——美國艾奧瓦大學多元文化課程研究與啟示[J].社會科學家，2015（1）：116-120.

[3] 吳海燕.基于師范生成長案例的教師教育課程資源開發[J].欽州學院學報，2016（9）：67-70.

[4] 王培喜，張煒.師范生培養實踐課程CSC模塊體系創新研究[J].中國大學教學，2017（8）：59-63.

[5] 彭寧.以職業能力為導向的師范生培養機制創新初探[J].中國大學教學，2018（2）：74-77.

[基金項目：廣西高等教育教學改革工程項目——基于新課改的高師院校教師教育專業教育類課程建設的研究與實踐，項目編號：2013JG173]

[責任編輯：周曉燕]