文本解讀的四種意識

李劍平

在中小學“語文主題學習”教學中，文本解讀是非常重要的教學環節?！读x務教育語文課程標準》指出，“閱讀是運用語言文字獲得信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，因此，中小學“語文主題學習”教學的文本解讀，不是反文本或泛文本的閱讀，而是作為一種教學資源的文本解讀。只有具備文本解讀的“四種意識”，才能有效地提高閱讀教學的質量。

一、學生意識

在預設教學目標時，首先要研究學情，研究學生的身心特點和心智發展水平。一個單元、一篇課文，過高或過低的教學目標和能力要求，都會帶來低效甚至無效的教學。課文的具體教學目標，可能是識記為主，也可能是理解為主，或者是鑒賞與運用為主。

其次，語文教學的最終效果，不是看老師教了多少知識與技能，而是看學生學到了哪些語文的知識與技能，思維品質有怎樣的提高。著名語文教育家于漪曾說，語文教學的“出發點是學生實際，目的是引導學生做學習的主人，充滿感情地去學，切實提高語文能力”。因此，語文教學要關注學生的參與度，關注學生的自主學習活動。

二、文本意識

文本意識的強化，就是突出文本解讀中對語文教學資源的挖掘與利用。同一個閱讀文本，我們可以挖掘出它在識字與寫字、語言理解與運用、思維品質培養、審美能力提升（價值觀形成）等方面的文本價值與教學資源。于漪曾說過，從教學的角度來說，每一個文本必然有其教學核心價值，要打破“千課一面”的模式。其實，這就是文本意識的體現。

另外，在文本解讀教學中強調文本意識，還應該具有一定的作者意識。中國教育學會小學語文教學專業委員會前理事長崔巒說，閱讀教學“要因生、因文、因地制宜”，我覺得就是這個意思。

三、讀寫意識

實際上，所有的經典佳作都蘊含著豐富多彩的寫作資源并且起著標桿的作用。江蘇省特級教師張和忠提出“讓閱讀與寫作攜手，語文與生活聯姻”，就是強調了讀與寫的密切關系。事實證明，讀寫結合，利用經典文本的解讀教學來指導學生寫作，比停留在寫作概念術語上的引導講解，更為感性和具體，更為生動和有效。比如，講解比喻、擬人等修辭手法的寫作效果，如果依托《濟南的冬天》《春》等經典佳作的解讀，這樣的教學效果當然是不言而喻的。

我們在中小學“語文主題學習”教學中，只是理解了文本“寫什么”“怎么寫”和“為什么這樣寫”，還是不夠的，這樣的讀寫結合意識還是有待加強的。因為，讀寫結合，不僅僅是在文本解讀中對寫作知識的傳授，還應該有寫作知識與能力的實際運用。比如，在學習課文《濟南的冬天》時，可以仿寫一篇作文《校園的秋天》；在學習古詩詞文本時，可以讓學生將古詩詞改寫成記敘文（散文）。

利用文本的教學資源和寫作養料，在文本解讀中將讀寫教學有機整合，不僅有助于學生對文本內容的正確理解和深入解讀，也有助于學生通過經典文本的解讀反思自己的作文，克服自己平時的寫作弊病，從而提高自己的作文水平乃至語文整體素養。

四、創新意識

在文本解讀中培養學生的創新意識和創新思維，是語文閱讀教學中義不容辭的重要環節。經典文本往往隱含著非常豐富的審美內涵和意蘊，尤其是一些文學作品，更是“風情萬種”，每一個層面的理解都可能是通向文本解讀的途徑。比如，解讀陸游的詩詞《游山西村》，可以從題目剖析入手，感知詩詞的主要內容；可以從陸游的人生經歷入手，因為當時陸游正罷官閑居在家，內心有些苦悶和激憤，但并不心灰意冷，由此解讀詩歌的情感內涵；或者從寫景中寓含哲理的寫法入手，分析“詩言志”的詩歌寫作特點。解讀楊絳的散文《老王》，可以分析作者表達的主要情感：是對老王的淳樸善良的贊美還是對自己靈魂的拷問，是內心的愧疚還是老王與“我”一家相互關懷的人間真情，或者是多方兼有，等等，引導學生去探究，去思辨，不斷發現和闡釋文本的豐富意蘊與不同內涵。答案可能不是唯一的，但我們通過這種文本解讀教學的過程，達到了課堂教學創新能力的培養，就像著名特級教師李吉林所說的一樣，我們的語文課堂教學是要“培養一種創新的精神、創新的愿望、求異的思維品質”。

語文課程標準指出“語文課程應該是開放而有創新活力的”，因此，文本解讀教學的方式方法也是多樣的、開放的、有創新活力的。但是，倡導教學文本的多元解讀，關注學生的“獨特的感受、體驗和理解”，特別是強調學生的閱讀反思與批判，不等于放任學生任意解讀文本，也不等于對經典文本的全盤否認或斷章取義。

總之，在中小學“語文主題學習”教學時，學生意識、文本意識、讀寫意識和創新意識，是不可忽視的教學理念和教學策略。

作者簡介：廣東省佛山市禪城區教育局教育發展中心教研室教研員。endprint