以問啟知 以知啟智

馬洪飛

[摘 要] 問題是思維的導火線，思維是智慧生長的原動力. 由此可見，“問題”的研究和實施在學校教育教學行為中的重要性. 學生的問題意識亦是我們問題研究的一個主要組成部分. 學生的問題意識是學生的一項固有素養，它不僅表現出學生參與思維的欲望，還表現出學生參與思維的深度和廣度，是間接性反饋學生學習成效和學習狀態的一種指標.

[關鍵詞] 問題意識；思維；初中數學

問題意識是一項重要的素養，初中數學教學中，培養學生的問題意識，可以激發學生強烈的學習欲望，促使他們利用已有的認知去探究知識. 同時，培養學生的問題意識，還有利于激發學生的創新意識，促進他們的全面發展. 但是現階段的數學教學，教師往往忽視了這項能力的培養，導致學生成為不會思考的“工具”、被動接受知識的“容器”. 廣大教師需要轉變教學觀念，深入貫徹新課程教學理念，培養學生的問題意識，讓他們真正成為課堂的主人. 這樣，才能實現素質化教育的目標.

喚起“問”的激情，讓學生想問

傳統的數學課堂上，學生們習慣于被動地接受知識，失去了主動提問的機會和激情，這是不利于教師培養學生問題意識的. 因此，教師需要將課堂的主動權交給學生，讓他們真正地參與到課堂中. 同時，教師還要善于分析學生的認知，了解他們的生活經驗、知識水平等，巧妙地為學生制造認知沖突，喚醒他們提問的激情，讓他們意識到提問的價值. 這樣，才能為提高其問題意識奠定基礎.

比如在講解利用“邊邊邊”判定三角形全等時，學生們已經了解了圖形全等的概念，掌握了全等圖形對應邊、對應角的關系. 首先，筆者板書：△ABC全等于△A′B′C′，可以得出相等的線段和相等的角是哪些？學生們結合所學的知識，完成這個問題. 接下來，筆者提問到：“我們這節課學習的知識是如何判斷三角形全等，你們結合所學的知識有什么想要提問的嗎？”這時，有學生回答：“既然全等三角形的對應邊相等，那么是否可以用反證的思想，提出對應邊相等，則三角形全等的結論呢？”筆者沒有立刻回答學生的問題，而是引入新課，利用幾何畫板展開啟發引導，并進行尺規作圖演示. 在這個過程中，筆者鼓勵學生們觀察、交流、提問，以此來發揮他們的主體作用. 學生們在交流討論的過程中，結合尺規作圖的理論依據、作圖的方法等方面提出了一些問題，主動參與到了課堂活動中，筆者對他們提出的問題也進行了解答，幫助學生進一步完善知識結構.

在這個教學片段中，筆者利用學生的認知，設計了復習導入環節，激發了他們的提問熱情. 在授課階段也沒有采用“灌輸式”的方法，而是為學生們營造了一個更為寬松的氛圍，用問題啟發學生的思考，啟迪學生的思維，為他們創造了更多提問的機會，誘發了他們提問的主動性，這也為培養他們的問題意識提供了前提條件.

創設“問”的氛圍，讓學生敢問

長期以來，一直是教師主導課堂，造成了師生之間關系的不平等. 要培養學生的問題意識，教師需要給學生們營造“問”的氛圍，鼓勵學生提問，消除他們的緊張感. 同時，教師還要用客觀的態度去對待學生提出的問題，糾正學生問題中出現的知識性錯誤，并對他們進行鼓勵. 這樣，學生們才能逐漸建立提問的信心，真正由“不敢問”轉變為“敢問、敢講、敢議”，這樣才能促進學生個性的發展，使他們每個人的問題意識都得以提高.

比如在講解“相似三角形的判定”時，首先，筆者組織了一個互動活動，用對話的方式對學生進行引導，讓他們結合所學的知識，思考如何定義相似三角形. 學生們開始觀察圖形，在這個過程中，筆者適時提問：“當對應邊的相似比為1時，這兩個三角形有什么關系呢？”很快學生們發現當相似比為1時，兩個三角形全等. 這時，有學生提問到：“這樣一來，全等不就是特殊的相似嗎？”筆者肯定了學生的答案. 接下來筆者帶領學生歸納總結相似三角形的有關概念，并引導他們繼續探究回顧全等三角形的判定方法，鼓勵他們思考討論，以此來類比出相似三角形的判定定理. 這時，有學生提問：“判定三角形相似時，是不是要對所有的對應角和對應邊都進行驗證呢？”這個學生的問題引發了其他人的思考，他們展開了激烈地討論，并且一些學生提出了自己的猜想. 這樣一來，有效地推動了教學活動的開展，筆者對學生的猜想沒有立刻肯定或否定，而是帶著他們繼續探究來發現原理，學習新知.

在這個教學片段中，教師為學生們創設了一個更為寬松、活躍、平等的課堂氣氛，先利用“拋磚引玉”式的提問，激發學生思考的意識，并對積極回答、提問的學生進行了表揚、鼓勵. 然后，在探究的過程中，教師鼓勵他們積極思考，大膽質疑，將思考的空間和時間都還給學生，給學生充分思考的保障，以此促進學生問題意識的提升.

巧設“問”的情境，讓學生會問

問題的質量體現了一個人的提問水平，在數學的學習過程中，學生的提問質量直接反饋學生參與學習的效果，也間接反饋我們的教學水平和教學效果，從另一方面分析，學生的提問水平也反饋了學生的學習能力和思維方向. 因此，提問的質量需要教師慢慢地引導和啟迪，以此真正帶動學生學習能力的提升. 那么該如何提高學生的提問水平，讓他們“會問”呢？針對這個問題，教師需要參照學生的認知水平、生活經驗等設計問題，創設問題情境，以問引思，以趣激問. 這樣，學生們提問的思路才會更為清晰，問題質量才會更高. 久而久之，他們不僅能夠完善自己的知識結構，而且還能提高自身的提問水平和思維能力.

比如在教學“角的平分線的性質”這部分內容時，首先筆者明確了教學目標和教學中的重難點知識，并結合學生的認知水平設計了問題. 然后，讓學生復習角平分線的定義，并提問：“給出一個角，你們能夠作出它的平分線嗎？方法有哪些？”利用這樣一個問題引導學生思考，幫助他們明確學習的方向，做好新舊知識的銜接，為進一步的學習奠定基礎. 接下來，筆者讓學生們結合教材中的探究題，自主探究角平分線的畫法，而且先讓學生進行交流與討論，并對探究中存在的疑惑和困難進行提問與交流. 將時間、空間、氛圍都為學生準備好了，提問便一下子活躍起來，思維也緊跟其后. 這時，學生開始提問：“用圓規和直尺作已知角的平分線的依據是什么？角的平分線的性質又是什么？”最后，筆者帶領學生進行實驗探究，通過畫圖、觀察、分析等一系列活動，得出結論：角的平分線上的點到角兩邊的距離相等. 同時還設計了課堂訓練，進一步鞏固學生的知識，讓他們在訓練中體會角平分線的性質.endprint

在這個教學片段中，教師給學生們創設了“問”的情境，引導他們思考，為他們明確了探究的方向. 學生們在探究的過程中，遇到了一些問題，并進行了提問. 這些都是在筆者意料之中的，帶領學生進一步探究，幫助他們解決了問題，提高了他們的提問能力. 當然，學生的思維是發散的，在引導學生提問的過程中，學生也可能提出出乎意料、防不勝防的問題，面對這種現象，教師需要靈活應變，結合我們的教學目標和教學策略，巧妙地應對. 要注意的是千萬不能打消學生參與提問的積極性和主動性，而應該順勢而導，巧妙化解，一方面肯定學生的思考和提升，另一方面留有空間和余地，啟發學生利用課余時間進一步和老師單獨交流. 這樣有效地應對一切意外情況，保證課堂活動的順利開展.

體驗“問”的愉悅，讓學生樂問

要想全面提高學生提問的能力，必須要內化學生提問的意識，即激發他們提問的興趣，讓他們體驗到“問”的愉悅，感受到“問”不僅帶領問題和疑惑的直接解決，還能在問題的遞進中收獲更多喜悅和成果，真正在提問中成長智慧，在提問中分享快樂. 這樣，他們才能逐漸養成提問的習慣，在不斷思考與提問的過程中，實現升華. 因此，教師可以從兩方面入手：一是優化教學設計，豐富課堂內容；二是對提問的學生進行表揚激勵，讓他們獲得成功的體驗.

比如在教學“二元一次方程組”時，筆者說道：“同學們之前學過了一元一次方程的知識，那什么叫作方程呢？什么又叫作二元一次方程呢？”筆者沒有立刻讓學生回答，而是板書這樣一個問題：籠子里有兔子和雞若干只，已知籠子中有10個頭，28個腿，那么兔子和雞分別有多少只？筆者讓學生和自己一起比賽，看誰算得又快又準. 當然，最后的結果是筆者勝出. 此時，首先是激發學生的提問：“你們想知道為什么老師會輕松獲勝嗎？你們想提出什么問題嗎？”這個問題拋出后，不僅激發了學生提問的熱情，還啟迪了學生的思維，更為他們后續享受提問的愉悅鋪墊了思維基礎. 比如，有學生提問：“老師，你怎么算得這么快？是不是計算這個問題可以用到我們今天要學的二元一次方程的知識？”有學生提問：“這個問題中有兩個未知數，是不是二元一次方程中含有兩個未知數？”還有學生提問：“不光有兩個未知數，是不是還要存在一些等量關系？”學生們提出了一系列的問題. 我們不得不承認學生思維的方向是正確的，思維的方式是合理的，而且基于這些問題的思考，本節課的問題將迎刃而解. 為此，筆者對學生的提問給予了充分肯定，并進行了表揚，即使有不夠嚴密科學的問題，也進行了啟發和引導，以此讓每個參與提問的學生都感受到提問所帶來的成就感、愉悅感.

在這個教學片段中，筆者設置懸念，讓學生感受到了知識的奇妙，并啟發學生結合問題特點開始新的問題探索之旅，在問題中生發新問題，在問題中分解新問題，進而提出了具體而分散的多個問題. 通過提問，學生們不僅深化了對概念的理解，而且還體驗到了成功的樂趣，極大地激發了學生提問的激情.

總之，問題意識的養成不是一朝一夕就能完成的，教師需要耐心指導，不斷優化教學方法，從學生的“最近發展區”出發，圍繞學生展開引導，以問啟知，讓他們真正做到想問、敢問、會問、樂問. 久而久之，他們的提問能力便能得到有效提高.endprint