袖手何妨“閑處”看
——以《定風波》為例淺談“學情”視角下的閱讀經驗發展

孫曉娟

(巢湖市第六中學 安徽合肥 238000)

“閱讀教學就是建立學生與‘這一篇’課文的鏈接，以幫助學生克服現有的語文經驗與課文理解感受所需要的語文經驗之間的落差。”《定風波》一詞是人教版語文教材中的一課。高一學生已經熟悉了宋詞的基本文體特點。初中時學生也已經學過蘇軾的《水調歌頭·明月幾時有》和《江城子·密州出獵》等詞作，并且剛學過《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，對蘇軾的生平和詞風是有所了解的。再加上《定風波》一詞用語平常，大部分學生在自我閱讀的基礎上能夠讀懂全詞的字面意思，至于與文本進行更深層的對話，則需要教師在充分了解學情的基礎上，帶領學生進行一場閱讀體驗。

詩詞是口角的余香，詩詞教學從朗讀開始。多數學生在初讀《定風波》時，搖頭晃腦中自帶一種怡然自得的神色。尤其是讀到“誰怕”一句時，音量、語氣和情感都略顯夸張。這讓人為少年英氣折服的同時，也為這種稚氣未脫的灑脫、曠達、無畏而擔憂。于是，我緊接著拋出問題：你認為詞作呈現了一個怎樣的抒情主人公形象？絕大多數同學都回答“瀟灑、曠達、無畏的士大夫形象”。至于詞作抒發的情感內涵，學生的回答還是囿于“瀟灑、曠達、無畏”的套子里。在煉字方面，例如，試著將“莫聽穿林打葉聲”改成“試聽穿林打葉聲”，將“何妨吟嘯且徐行”改成“且吟且嘯且徐行”，比較二者的不同，多數學生無法理解兩種心境的差別。

從學情的調查結果來看，學生在詞作中讀出的抒情主人公形象(可認為是作者)是藝術化的。詞作的情感主旨多從直接抒情的句子中獲取，至于深層的隱性“意脈”則往往被他們所忽視。他們憑著少年的天真，將蘇軾的人生藝術化了，卻對詞作中真正動人心扉的“人生藝術”卻視而不見。

這種情況的存在一方面是因為這是由客觀現實所決定的，即青少年學生缺乏豐富的人生經驗；另一方面也是因為他們作為閱讀主體，“封閉性占有慣性的優勢，對文本中的信息，以遲鈍為特點，嶄新的形象在瞬息之間就有被固有的心理預期同化了”。前者作為客觀局限，有待時間來完善，后者則警示教師：學生的閱讀經驗亟待豐富，閱讀能力亟待提升，作為閱讀主體，其開放性亟待增強。

此時，教師就要充當一位指路人，“從學生的一望而知，指出他的一望無知”。提醒學生不妨往那些被他們忽視的“閑處”看看。此處所謂“閑處”即是指“學生理解不了，感受不到，欣賞不著的地方，往往恰好又是課文中最要緊的地方”。

一、于“不覺”處“覺悟”

《定風波》一詞詞前有小序，許多同學在讀序文時總是漫不經心，以為大意了然，無外乎交代寫作的緣起。誠然，這是詞序的一般功用，但如果細心研讀的話，我們可以從序文中讀出有益的啟示。

“三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨不覺。已而遂晴，故作此。”途中遇雨，這樣的事情在生活中非常稀松平常，為此值得填詞一首嗎？看似無關緊要的一問，恰恰可以開啟學生思維轉換的密碼，讓他們化被動為主動。

有學生馬上做出反應：“余獨不覺”一句有些費解。在這一問題的帶動之下，學生紛紛思考起來，開始了與作者的交流。

有人說，“余獨不覺”可能是指作者的無意識狀態，就是真的無知覺，春雨淋漓，詩人卻渾然不覺，沉浸在自己的世界里吟詩長嘯，可見他陷入某種情緒中不可自拔。也有人說，“余獨不覺”可能不是指作者真的無知覺，是有意為之，不是不覺，只是不愿覺，有意接受風雨的洗禮，忘卻煩憂。還有人說，一個“獨”字表現了事后作者回憶起此事的驚訝之情，他驚訝于自己的變化。

教師此時恰當引導：什么樣的打擊會讓蘇軾有如此變化？

學生紛紛援引材料，講述蘇軾被貶黃州的背景。教師可以讓學生閱讀《卜算子·黃州定慧院寓居作》《臨江仙》等同是作于黃州期間的詞，讓學生真切感受蘇軾遭遇宦海大難時的惶恐、絕望之情。雨中的“不覺”，恰恰是在經久的蛻變后的瞬間呈現，這種內在的自省值得銘記，所以，他事后作詞。

在“不覺”處的“覺悟”，在一定程度上彌補了閱讀經驗的不足，同時也豐富了學生的閱讀體驗，讓學生改變慣性思維，帶著“同理心”和“同情心”去進行全新的閱讀。接下來，他們會自然地打破之前的“幻象”，還原東坡的人生藝術。從短小的詞作中眺望無垠的風景，去描繪風雨中的東坡影像。

二、閑處看形象——天涯倦客，山中歸路

在課前的調查中，對于詞中的抒情主體(也可稱作者)形象，同學們都偏向用灑脫、曠達之類的詞進行描述。序文中的“余獨不覺”一句反映了作者非正常的狀態。這種非正常的狀態在詞作中還有體現嗎？學生答：從“吟嘯”“徐行”等動作可以看出。

教師引導：“吟嘯”不是駭人聽聞的舉動，古人常用這樣的方式抒懷。如，陶淵明的《歸去來兮辭》中就有“登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩”的句子，為什么在蘇軾這里就顯得非正常了呢？學生笑答：因為是在雨中啊！教師再問：從“反常”到“灑脫”，正如之前同學所分析的那樣，這里面是否有形象的“自新”過程？

學生此時的閱讀欲望已被激發，他們順著東坡的山中歸路來勾畫他此時的滄桑形象。教師再次提出學情調查中的問題：如果將“莫聽”換成“試聽”呢？將“何妨吟嘯”換成“且吟且嘯”呢？

有同學說：“莫”字似乎是說明作者自己命令自己不要去聽；“何妨”一詞也帶有自我勸慰之意，從中可以看出詩人看似無畏，實則逃避的心理。“輕勝馬”的感受也是酒后快意的錯覺。所以，“誰怕”這一反問句給人以負氣之感，“一蓑煙雨任平生”也是對過往坎坷的無奈回應。有同學補充：這是經歷了人生的生死考驗之后對人生的消極抗爭。還有人說：至“料峭春風吹酒醒”之時，作者才真正回歸冷靜，他感受到“微冷”。這既是當時酒后之冷，也可以讓人聯想到蘇軾遭遇“烏臺詩案”之后，如沐冰霜的心之冷。

教師此時不失時機地引用蘇軾初貶黃州時期所作的《卜算子·黃州定慧院寓居作》，其中“驚起卻回頭，有恨無人省”一句正好反映出作者之前的恐懼和憂傷的心理。

身冷有山頭斜照相迎，心憂也可雨中吟嘯以自寬。蘇軾畢竟是蘇軾，他從憂恐的荊棘中跋涉而來，在短暫的借酒澆愁、吟嘯逃避之后，從佛老的懷抱中離開，回歸儒士的克制，他冷靜地回首“向來蕭瑟處”，沉著地思忖著：“歸去，也無風雨也無晴。”“風雨”曾有過，“晴”也曾有過，只不過，此時的蘇軾已經把它們看淡了，淡到極致近似無，蘇軾把一切看通透了。

他從人生的低谷走來，走在山中，走在歸途，走向心靈的高臺。至此，學生對詞中作者的形象應該有了更富人性的解讀，也領略了蘇軾偉大的人格。

三、“閑處”看精神——東坡突圍

在完成了對形象進行立體、多維的解讀之后，詞作中作者情感流變的過程，學生也就水到渠成地把握住了。從憂懼逃避走向冷靜通透，曠達。正如余秋雨在《蘇東坡突圍》中所說的那樣，“勃郁的豪情發過了酵，尖利的山風收住了勁，湍急的細流匯成了湖。”經過長時間的思索，困頓中的東坡自省了，他成熟了。如果學生在作品中找到一位天生的偉人，他們會敬而遠之，而如果他們在作品中看到一位修煉成功的偉人，他們會心向往之。順境中的粲然一笑未必能感染人，逆境中的淡然一笑也許更令人動容。東坡在黃州“突圍”，學生在閱讀中成長。

風波已定，收獲匪淺。從“等閑”處，學生看出了立體的形象，豐富的人性和復雜流變的情感。閱讀主體的開放求新的意識被喚醒，閱讀能力也在逐步提升。

蘇軾在《沁園春·孤館燈青》中曾寫道：“用舍由時，行藏在我，袖手何妨閑處看。”我想閱讀教學，也應立足“學情”，這樣“用舍”才能恰當。教師應將學生望見卻不知的“閑處”多挑出來品讀，坐看文字風景。