黃厚江共生寫作教學之“讀寫共生”藝術探微

摘 要：經常聽說有老師把寫作教學課上成了閱讀教學課，卻很少聽到有老師把閱讀教學課上成寫作課，這是為什么呢？讀寫共生的寫作教學，是把讀的過程和寫的過程緊密融合起來培養寫作能力的教學方法。讀為寫提供了寫作的話題，為寫提供了一個具體的場景，也為寫提供了一個典型的借鑒。研究黃厚江老師共生寫作藝術并通過分析具體課例，為解決上述問題提供了思路與案例。

關鍵詞：寫作教學；讀寫共生；黃厚江；共生教學

作文教學一直是語文教學中的難點，不論是對學生還是對老師。讀寫結合，是一種傳統的寫作教學經驗，它在一定程度上能降低作文教學的難度，提高學生的接受能力。但是，如果在課堂上“讀”與“寫”的比例掌握不好，就很容易本末倒置，變寫作教學課為閱讀教學課。研究黃厚江老師的共生寫作教學案例，就能明確地了解到：讀寫結合，其實是讀與寫交替、交融的共生活動。并且，還要意識到，寫作教學中，“寫”一定要占主要地位。

黃厚江老師執教的《寫出特別之處背后的故事》，就為我們提供了解決上述問題的思路。

一、“一讀一寫”定場景

導入結束后，黃老師就直奔主題，在屏幕上出示了一位作家寫的一篇文章的開頭，開頭部分交代了故事發生的時間、地點、人物，還有事件的起因。黃老師請一名學生讀了一遍，然后讓其他學生思考“文中的雪人有什么特別之處”。在黃老師的引導下，學生將目光鎖定在那張賀卡上。這張賀卡，不僅讓文中的“我”產生了好奇，此時，也引發了同學們的思考，是誰給雪人寫了賀卡？賀卡的內容又是什么？這張神秘的賀卡背后到底有一個怎樣的故事？圍繞著“賀卡”這個共生點，黃老師以聊天的方式，確定了寫賀卡的應該是一位充滿童真的小學生后，黃老師順勢提出了寫的要求。

第一回的讀寫反饋是非常關鍵的。既要在特定的場景中合理想象，又要抓住寫賀卡人的身份特征；既不能束縛學生的想象，也不能脫離原文內容太遠。通過學生的反饋信息可以看出，這部分的“讀寫共生”完成得很理想。在點評了兩位同學的反饋之后，黃老師便出示了原文：

雪人：你又白又胖，桔子皮嘴唇真好看。你一定不怕冷，半夜里自己害怕嗎？餓了就吃雪吧。咱倆做個好朋友！

祝愿：新年快樂 心想事成！

沈陽岐山三校二年四班 李小屹

三言兩語簡單過渡，看似“不求甚解”，實則“穿針引線”。原文一出示，學生自會拿自己寫的內容去比較，此時，老師便不必去贅言，更不必帶著學生一詞一句地去分析。

二、“再讀再寫”定情節

還是這張賀卡，現在已經明確了賀卡的內容，那么接下來會發生什么呢？為了便于學生理解和推測，黃老師再次出示文章內容：

我寄出也接受過一些賀卡，這張卻讓人心動。我有點嫉妒雪人，能收到李小屹這么誠摯的關愛。

我把賀卡放回雪人的襟懷，只露一點小角。回到家，放不下這件事，給李小屹寫了一張賀卡，以雪人的名義。我不知這樣做對不對，希望不至傷害孩子的感情。

讀到這里，學生對這篇文章的情節已經有了大概的了解，這張寫給雪人的特別的賀卡背后，一定有個特別吸引人的故事。黃老師入情入理的引導，讓學生寫得也水到渠成。學生在完成“雪人回信”的這一環節中，大多關注了作者的初衷和情感。

在這一環節中，黃老師還是沒有對引入的文章做任何分析，只是讓學生借著引入的文章去思考，去推測。而對于學生反饋上來的文字，黃老師卻格外上心，基本都給予肯定的點評，即便有用詞不妥當的地方，黃老師也是先征求學生的意見，再對其進行更改。這一點，特別值得我們學習。

在展示完兩名同學的書寫內容后，黃老師出示引用的文章：

李小屹：真高興得到你的賀卡，在無數個冬天里面，從來都沒人送給我賀卡。你是我的好朋友！

祝愿：獲得雙百 永遠快樂！

岐山中路10號三單元門前 雪人

此時，黃老師依然借著前面學生反饋的書寫內容加以點評，強調這件事情的特別之處，然后再次發問：故事能不能就到此結束呢？

學生的回答是：不能。黃老師簡單地闡釋了不能就此結束的原因，然后繼續追問：那后面的情節又會怎樣進行呢？從這可以看出，黃老師每一次的提問，都是在推動故事情節的發展，實質上也是在推進教學進程。學生就這樣，跟著黃老師的引導，合理地想象，然后完成寫的內容。

三、“三讀三寫”定發展

故事既然不能就此結束，那就得繼續發展。其實，這一環節是上一環節的延續。同樣，還是為了便于學生理解和推測，黃老師又出示了部分引入的文章：

我寄了出去，幾天里，我時不時看一眼雪人，李小屹是否會來？認識一下也很好。第三天，我看見雪人肩膀又插上了一張賀卡，忙抽出來讀。

此時，黃老師并沒急于讓學生去寫，而是繼續揣摩寫賀卡的小學生的心理，因為這對接下來的環節很重要。通過黃老師的引導，加上學生的解釋，同學們認為，寫賀卡的孩子會相信神話。這樣一來，學生在寫“回雪人賀卡”的時候，才會有一定的方向。

通過三個學生的展示，我們貌似看到了那個天真可愛的孩子，在他們的書寫內容中，既體現了人物的性格特征，也促進了故事情節的發展。黃老師作了簡短的點評后，出示了原文：

雪人：我收到你的賀卡高興得跳了起來，咱們不是已經實現神話了嗎？但我的同學說這是假的。是假的嗎？我爸說這是大人寫的。我也覺得你不會寫賀卡，大人是誰？十萬火急！告訴我！（15個驚嘆號）你如果不方便，也可通知我同學，王洋，電話621X X10；張弩，電話684XX77。

祝愿：萬事如意 心想事成！

李小屹

原文出示后，黃老師問道：作者的賀卡內容有哪些特點？這一問，不是對原文內容的追問，而是為寫作教學去追問的，因為李小屹既欣喜又懷疑的矛盾心理，是可以推動情節發展的，同時還預示著作者的寫作意圖。

故事還在發展，情節還得推動。黃老師繼續問：還要回賀卡嗎？學生們有的回答：要回復。有的回答：不要回復。這時，黃老師沒有給出明確的答案，而是聽學生的理由，這個地方處理得非常藝術。課堂上的討論就是碰撞，碰撞就會產生智慧的火花。根據這節課的教學任務，黃老師從學生的回答中找到了要點，記敘文一定得有故事，故事是為表達主題服務的，原文中有一處提到，作者情感上不愿意讓李小屹失望的。這就是文章中的情感內涵。

此處的引導，是本節課的難點，因為要讓學生從文章的內容認知上升到情感認知。好在前面做了大量的鋪墊，到這里，做適當的點撥，學生理解起來便不再那么困難了。

四、“四讀四寫”定主題

通過前面對文章情感內涵的思考，黃老師出示以下原文：

我把賀卡放回去，生出別樣心情。李小屹是個相信神話的孩子，多么幸福，我也有過這樣的年月。在這場游戲中，我應該小心而且罷手了。盡管李小屹焦急地期待回音。

就在昨天，星期日的下午，雪人前站著一個女孩，背對著我家的窗。她裝束臃腫，胳膊都放不下來了。這必是李小屹。她癡癡地站在雪人邊上，不時捧雪拍在它身上。雪人桔子皮嘴唇依然鮮艷。

我不忍心讓李小屹就這么盼望著，像騙了她。但我更不忍心破壞她的夢。不妨讓她驚訝著，甚至長成大人后跟自己的男友講這件賀卡的奇遇。

補寫文章的結尾是接下來的任務。黃老師提示“注意要從思想情感角度去寫，也就是說要考慮文章的主題”。之后，通過三位同學的反饋和黃老師的點評，基本接近揭示文章主題的目標了。然后出示原文：

一個帶有秘密的童年是多么地幸福。

然后，讓學生觀察語文結尾的特點。黃老師簡單點評后，讓學生為文章定一個標題。經過討論，學生給出結論：《雪人賀卡》。黃老師出示原標題《雪地賀卡》，學生進行比較后覺得后者更貼切。

最后，黃老師跟學生們一起總結，這節課所學到的內容。

就這樣一堂“讀寫共生”的作文教學課，讓筆者對此得出兩點認識。一是讀寫共生教學不等同于讀寫結合，前者是在共生原點的引導下，進行完整的寫作教學。二是讀寫共生作文教學中，不會過分追究引文的辭藻，而是把引文當“線”，教師的作用就是“針”，與學生交流的過程就是“穿針引線”的過程，生成結果才是真正該關注的問題。