寫人記事類散文教學共生點之初探

摘 要：寫人記事散文在人教版初中語文教材中占據了一席之地，這些散文皆為名家經典之作，但當前關于這一部分內容的教學仍存在一定的問題。對此，文章聯系黃厚江老師課例中的習得及孫紹振先生所提出的觀點，以部分經典寫人記事散文為例，對寫人記事類散文的教學共生點進行了初步探索。

關鍵詞：語文教學；寫人記事散文；教學共生點

在《你也可以這樣教閱讀》中，黃厚江老師引入三個寫人記事散文教學課例，其中，黃老師用的幾個重要做法——學生與作者共生、學生和文本共生、文本內容與文本形式共生、文本與作者共生，不約而同地契合了孫紹振先生在《讀者主體和文本主體的深度同化與調節》提出的“閱讀的三個主體和文本結構的三個層次”。基于黃老師課例中的習得及孫紹振先生所提出的觀點，筆者即以部分經典寫人記事散文為例，從關照文本寫作對象的言行和作者情感反應的維度，探尋實際課堂中，走進文本人物的精神世界時，有哪些可供選擇的共生點，以及如何敏銳地抓住這些共生點來讓這個種子在課堂上生根發芽。

一、察言觀色——人物的外貌和語言

寫人記事類散文通常都有個很明確的寫作對象，作者所敘述的事件均圍繞這個人物，這個人物無疑就是文本的核心人物，《秋天的懷念》中的母親、《阿長與〈山海經〉》中的長媽媽、《背影》中的父親等。關照核心人物，是我們走進文本的第一步，也是教師進行教學設計的前提。

寫人記事散文，要讓人物活靈活現于讀者面前，少不了人物的語言或者外貌描繪，當然，并非所有文本都有外貌描寫，甚至多數只有寥寥一筆或數筆。以《阿長與〈山海經〉》為例，文中對長媽媽的外貌描寫只有一句話：“她生得黃胖而矮”，然而這一句話的內涵卻并非這么簡單，因為黃胖而矮，所以她和“長”八竿子打不著，而且她也不姓長，那既如此，為何叫阿長呢？作者隨即給我們揭示了原委：她來補真阿長的缺，大家叫習慣了便不再改口，所以她就成了“阿長”。寥寥一語，是為阿長名字由來服務的，而從這樣簡單的一句話，我們卻很顯然地讀出了阿長地位的卑微及不被尊重。再者，“黃胖而矮”的她被冠以阿長之名，卻也并沒引起她自己的不滿，反而順勢接受，說明她本人也并無很強烈的自尊感。讀者對這個人物初步印象即躍然紙上，這無疑是可以成為文本閱讀的共生點的。當然，寫人記事散文中的外貌描繪很簡略，甚至算不上是細致的外貌描寫，但本文姑且將交代了外貌之處均視為外貌描繪。

相對于簡略的外貌，人物的語言在文本中就顯得比較多了。仍以《阿長與〈山海經〉》舉例，筆者選取了四句話：

“哥兒，你牢牢記住！”她極其鄭重地說。

“恭喜恭喜！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”她于是十分喜歡似的，笑將起來……

“那里的話？！”她嚴肅地說。

一見面，就將一包書遞給我，高興地說道：“哥兒，有畫的‘三哼經’，我給你買來了！”

綜上四句話，第一個能察覺出來的是，阿長對魯迅的稱呼用的是“哥兒”，這意味著阿長對魯迅是充滿著愛意的，或許在沒有文化的阿長那里，反而超越了大家族慣常森嚴的等級，她把魯迅當作一個平等的玩伴兒、當作一個可愛的孩子……第二點我們能讀出的便是阿長四句話語氣的變化，“極其鄭重”彰顯著阿長這個底層農婦對迷信思想的自覺維護和堅定執行；“十分歡喜似的”表達了阿長對魯迅照做后的幸福感和認同；“嚴肅”顯示阿長對魯迅提出質疑的強烈否定，言語之中不無可愛；“高興”之中滿是親熱的話語，因為滿足了魯迅終日渴求而不得的愿望，可以讓魯迅不再心神不寧了，所以她很簡單、自然地高興起來了。這樣幾句簡單的人物語言，卻可以讀出無比豐富的人物內心世界，語言的魅力，還需要贅言嗎？

如前所述，外貌和語言是把握散文核心人物精神世界的關鍵點，因而也必然成為實際教學共生點的選擇。以人物的外貌為共生點，要善于抓住作者惜墨如金或恣意揮灑之處，一句或多句的外貌描繪必有深意可供挖掘。以人物語言為共生點，語言少，則抓住簡練的幾句話找到切口，語言多，則需要關注人物的語氣變化。

二、行之所向——人物在事件中的行為

寫人記事散文通常圍繞核心人物講述一個或幾個故事，故事的選擇必然有作者的用心所在，而人物在故事場景中的表現（包括具體的動作和行為）也不容忽略，它往往是解讀人物的核心要義。所以體察人物的行為，思考其行為背后的含義，也是走進文本核心人物的途徑之一。

談到人物動作和行為，我們自然想到了《背影》。從這篇文章來看，父親浦口送別事件中的動作確實當然是可供挖掘的。例如，第五段出現的“他囑我路上小心”、“又囑托茶房好好照應我”兩句中，父親一“囑”再“囑”的行為，不禁令人思考：“我”此時已不再是小孩子，但父親卻仍執意把“我”當作小孩子看待，正是如此，我們才于簡單的行為中看到了亙古不變的父愛本質。再如父親買橘一事，明明是兒子做起來便利的事情，父親卻硬是要自己去。那艱難地爬、跳、攀月臺的蹣跚背影，“看相”并不美好，但在這并不詩意美好的動作中，卻潛藏著父親對兒子最樸素最詩意的愛。以至于“我”的眼淚很快就留下來了，這一些不美好的動作，不僅傳達著父親深深的愛意，也正敲開兒子內心的堅冰。再看拿回橘子的父親，“于是撲撲衣裳上的泥土”，一個微妙的動作，讓讀者看到了令人感動的事件背后，父親對此并無他感，也許，此刻的父親心里只有兒子，他認為這并不是什么大不了的事情，真正的愛是無所求的，只要能付出，父親心里都是美滋滋的。“他走了幾步，回過頭看見我”，父親的一走一回頭，我們看到了他因親自送兒子上火車后的欣喜和輕松，簡單的父愛，意味雋永。

簡言之，人物的動作、行為是我們走進其內心世界的重要指示燈。老師在解讀文本時要思考：在故事中人物為什么以這個動作出場，而不以另一個動作？這一定有作者的意圖，其背后必有更深的含義。而作為讀者，就是要盡可能地與作者主體和文本主體共生，以求達到與二者的同化與調節，拉近與文本的距離。而這一點，也是教師在進行寫人記事散文教學中應該敏銳把握之處。

三、情之所歸——作者主體對人物的情感反應

要準確把握散文的情感，就離不開對作者的解讀，因為作者是與文本人物發生密切關系的另一維，同時也是表情達意的重要角色。讀懂作者，第一步在于從文本的核心人物與作者之間發生的故事中，抽出作者對文本核心人物的情感態度。

在對象是他人的寫人記事散文中，“退居二線”的“我”雖不是文本的核心人物，但是“我”對核心人物的情感反應，往往能對理解核心人物內心世界及文本情感起到至關重要的作用。以《藤野先生》為例，教學時我們不妨關注“我”對藤野先生的態度，以求準確把握作者對藤野先生想要表達的情感。作者寫藤野先生給“我”修改講義一事，“我”收到修改后的講義“很吃了一驚，同時也感到一種不安與感激”，作者這里的情感反應——驚訝、不安與感激，一方面傳達出了藤野先生嚴謹認真的學術態度、關愛異國學生的廣博情懷，另一方面也表達了作為異國他鄉的學子，忽然受到尊重的一種驚訝，對這突如其來的關心有點不敢相信、不知所措，同時也在自愧出國求學的馬虎敷衍、不刻苦。此時此刻，作為一名普通學生，“我”被老師的認真負責折服，作為一名異國學子，被老師的關愛和尊重所感動。作者對藤野先生的情感已然在這一件事情中奠定了基調。

作者主體對人物的情感反應往往就是寫人記事散文教學中的情感線索，如果教師在設計教學時，可以準確感知每一件事情中作者的情感反應，那么就勢必能走入核心人物的內心世界，也同時能更好地把握文本情感了。

好的散文總是追求形散神聚的效果，經典散文更見其功力。既然如此，作者對人物語言、外貌的描繪，對人物動作行為的設置，以及作者主體對人物的情感反應，都必然有其特別的用意。誠如孫紹振先生所說的，閱讀文本一定要“注意不寫什么，弱化什么，省略什么，割舍什么，強調、強化了什么”。在琢磨作家為什么不那樣寫時，才能愈加明白作家這樣寫的道理。唯有如此，才能真正在文本主體、作者主體和讀者主體之間取得協調，真正讀懂散文，才能真正找到寫人記事散文的教學共生點。