分層教學法在思想品德課中的運用摭探

張炳妹

摘 要：分層教學能夠推進不同層次的學生進步，受到很多教師歡迎。文章以思想品德課程教學為例，從實際情況出發探討分層教學提出的背景，進行幾種分層教學法的實踐比較，為學困生特別是外來務工學生的健康成長尋找教學策略。

關鍵詞：思想品德課；分層教學；學困生；外來務工學生；健康；成長

中圖分類號：G631 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）34-0007-02

教育家佐藤學在《“分層教學”有效嗎》一文中說，在歐美發達國家，分層教學已經進入歷史博物館，但在包括日本在內的東亞國家和地區卻大行其道。本文以思想品德課程教學為例，從實際情況出發探討分層教學提出的背景，進行幾種分層教學法的實踐比較，為學困生特別是外來務工學生的健康成長尋找教學策略。

一、分層教學的提出背景

子路問孔子：“聽到什么就行動起來嗎？”孔子說：“你有父親兄長在，你怎么能聽到這些道理就去實行呢？”冉有也來問：“聽到什么就行動起來嗎？”孔子說：“應該聽到之后就去實行。”公西華問道：“子路問是否聞而后行，先生說有父兄在。冉有問是否聞而后行，先生說應該聞而即行。我弄不明白，想請教先生一下。”孔子說：“冉有為人懦弱，所以要激勵他的勇氣；子路武勇過人，所以我讓他謙退。”

以上這段話，體現了孔子的“因材施教”原則。孔子根據學生的不同特點采用不同的教育方法，取得了良好的教學效果。因材施教原則在今天的班級授課制下即為分層教學，分層教學是根據不同層次學生的特點進行不同的教學設計，以使教師的“教”真正為學生的“學”服務。

教育家佐藤學在《“分層教學”有效嗎》一文中提到，在歐美發達國家，“分層教學”已經進入歷史博物館，但在包括日本在內的東亞國家和地區卻大行其道。文中分析了“分層教學”的無效性，認為“分層教學”是落后于時代的教育。此文是根據歐美國家的情況進行的研究，這些國家班級人數少（基本上每個班一二十人），教育理念、升學制度有其自身特點，而且課堂也是開放式、自由式，本就能實現每個學生個性的綻放。更為重要的是，此文強調的是顯性分層，有失公平。而我國的實際情況是：人力資源有限，加上近些年人口流動性較大，外來務工子女較多，只能實行較多人數的班級授課制，同時，為了實現教育公平而不實行層次分班制。這些因素，使得因材施教的原則受到一定的影響。在當前形勢下，教師如何給弱勢學生尤其是外來務工子女一個自信而有尊嚴的思想品德課堂呢？這迫切要求一線教師在充分尊重每個學生獨特性的今天，及時進行課堂教學改革，尋找恰當的教學方法，在教育公平的前提下綻放每個學生的精彩。

二、幾種分層教學模式的實踐比較

針對幾種分層教學模式，本文作者結合以往的教學實踐進行如下探討。

（1）分層走班模式。此模式不打破原有的行政班，而根據學生的學習水平分成A、B、C三個層次，一周五天，每天利用一節課的時間分別安排不同的中考科目（語數外平均一周一次，理化、政史隔周上），實行大范圍、運動式的分層，初衷是落實因材施教、提優補弱。但根據思想品德課上的觀察，存在的問題是：走班的過程凌亂、班級管理不到位、直接顯性的分層使學生心理落差變大（或因環境陌生不敢發言，或好表現而流于形式）、課堂反饋不佳，收效甚微。

（2）“個別化”學習模式。這是一種廣義的分層，它基于網絡，教師將大量的教學資料存于數據庫，學生則可以通過網絡自由選擇學習。這看似將選擇權賦予學生，但實際學習效果也不佳。因為現在網絡上的不良信息有時較多，一些家長又疏于管理，加上部分學生的自制力較弱，所以，很多學生容易沉迷于網絡游戲或受不良信息干擾，影響正常學習。

（3）能力目標分層監測模式。教師讓學生根據自己的水平選擇相應的層次組，期末再根據學生的努力程度進行層次調整。在思想品德課實踐之后，發現有時這邊是風生水起，那邊卻悄無聲息，最終不光學習能力出現兩極分化，還會造成不同層面的心理缺陷：或自私、自大，或自卑、自棄。

（4）班內分層目標教學模式。它保留原班，而在目標制定、教學設計、反饋檢測等方面以分類建組的方式實現因材施教。這實際是顯性分層，雖然以建組為名，但學生都是心知肚明的。舉個例子：為了有利于小組合作學習，某班主任調整位置時將水平相當的學生安排在一起，卻聽到學習困難的學生說“老師其實是覺得我們不行，放棄我們了”。此后，這些學困生在進行小組合作學習時更加消極。這種教學模式，是被歐美發達國家所淘汰的顯性分層教學模式。

（5）“分層互動”教學模式。這是一種隱性的教學模式，教師根據班上學生的成績、愛好、性格等進行分組，各組在小組長的帶動下實現小組成員之間的互助合作，它能在保護學生自尊心的同時發揮每個學生的聰明才智。它還要求教師在目標制定、教學設計、課堂評價、作業布置、反饋檢測等環節，根據實際情況進行隱性分層。這種分層，既照顧了學生的自尊心，使部分學困生積極參與課堂教學，又促使同組中學習能力強的學生帶動同組其他同學共同進步。教師在思想品德課堂中采用這種教學模式，能夠充分激發學生的活力。

三、思想品德課堂設計案例分析

現以思想品德蘇教版九年級第三課第一框“人生難免有挫折”為例進行說明。

（1）學習目標。1）知道挫折的含義，了解導致挫折的因素；2）認識到面對挫折時人們的態度是不同的，理解挫折也是一種財富；3）學會樂觀、堅強，勇于面對生活中的困難和挫折。層層遞進的目標，有利于學生結合自己的實際情況由淺入深、由表及里地進行思考與實踐。

（2）活動過程。1）活動一：走進生活，感受挫折。A.講述籃球勵志哥秦旭磊的故事；B.人物競猜；C.講述自己的挫折。2）活動二：各抒己見，剖析挫折。A.分析導致挫折的原因；B.閱讀教材P34劉某的案例，討論劉某同學遭遇挫折的原因有哪些。3）活動三：合作探究，論辯挫折。A.辯論“挫折是好事VS挫折是壞事”；B.欣賞名人名言。4）活動四：走進劉同學，戰勝挫折。閱讀劉同學的故事，談談對戰勝挫折有哪些啟發。5）活動五：青春寄語，體悟挫折。A.人生路上有甜有苦，有喜有憂，有時也難免跌倒，但要勇敢地抬起頭，自信地走下去；B.寫一寫印象最深的戰勝挫折的經歷。

分層教學不是指教學設計要有幾個版本，而是指注重教學設計的層次性，注重由淺入深。例如，在進行教學設計時，教師可以把相對簡單的任務交給第一梯隊學生，比如活動一中的B、活動五。這些活動內容相對簡單，第一梯隊學生回答出來之后，因得到老師的肯定而有了課堂的存在感。可以把活動一的C、活動二的B、活動四和五，交給第二梯隊學生，他們可以對第一梯隊學生的問題答案進行補充，既彌補不足，也夯實基礎。而課堂效果的提升，需要第三梯隊學生帶領完成，比如讓他們完成活動一的C、活動三的A、活動四和五，他們會在互相補充中引領課堂深入推進，尤其是他們分享的親身經歷是最有說服力和感染力的真實教材，是活例（本文作者撰寫的《活例，思想品德課之源》一文發表于《新課程導學》雜志2011年12期）。當然，這種安排不是絕對的，若有學生舉手，無論是哪個梯隊的都可以自由表達，這正是課堂的浪花。

上述是內容上的隱性分層，當然，要使分層無痕，還得在評價上分層，給予學生與其層次相應的肯定評價。在思想品德課堂上，這種分層教學更能讓學困生尤其是不被部分教師重視的外來務工子女有存在感和成功感。

（3）作業設計。學生個體不同，所掌握的知識和關注的領域也不盡相同，因此，課后作業設計也要注重分層。

四、結束語

在思想品德課教學過程中，教師要更新教育理念，采用因材施教的原則。要根據學生不同情況采取不同的教學方法，也應允許學生“因教擇學”，讓學生根據提供的課堂信息尋找適合自己的學習方法以最大限度地汲取知識。教師根據不同學生特點進行分層教學，能使不同層次的學生感受到自己在課堂中的存在價值，從而真正實現以生為本的教學理念，讓不同的生命綻放不同的光芒。

參考文獻：

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