貧困地區跨區縣構建教師繼續教育共同體的實踐與探索
——以重慶市渝東北教師發展共同體的構建為例

□文/重慶市云陽教師進修學院 曾語錄 黃文輝

貧困地區跨區縣構建教師繼續教育共同體的實踐與探索
——以重慶市渝東北教師發展共同體的構建為例

□文/重慶市云陽教師進修學院 曾語錄 黃文輝

在一定區域內構建教師發展共同體已經不是什么新鮮事物，在本區縣或者一個片區相鄰的學校組建教師研訓團隊或者幫扶團體，進行教學研討、交流觀摩，這對教師的教學水平和專業能力提升能起到一定作用，但這些臨時結對的組織規模小、力量弱，缺乏主干力量，因此開展研訓的約束性、系統性、針對性不強，往往是見子打子，見招拆招，缺乏連續性和實效性，不能適應當前大視野、大背景下的教師繼續教育。因此，我們探索在貧困地區立足區域實際情況，跨區縣構建教師繼續教育共同體。

一、貧困地區教師專業發展需要一個寬闊的場域

所謂場域，就是以各種社會關系連接起來的、表現形式多樣的社會場合或社會領域。教師是教育領域的重要成員，其專業發展也只有在適合的場域中實現最優化。近年來，盡管國家對西部貧困地區教師培訓給予了較大投入，推進新一輪“國培計劃”中西部培訓項目，大力支持鄉村教師專業發展。同時，省市級培訓及區縣級培訓也加大力度，各項單一的培訓增多，貧困地區教師專業發展水平有了較大的提高，但與東部發達地區相比，西部貧困地區教師繼續教育的總體環境沒有得到根本改善，教師研修場域仍然狹窄。

一是研修圈子小。多數教師交流的范圍小，引進來走出去機會少。對重慶市各區縣中小學教師近5年來參加國培、市培及區縣級培訓的情況進行統計，其結果如下：

選項 比例每年參加國培教師占教師總數比例 8.4%每年參加市級培訓占教師總數比例 1 0.3%每年參加縣級培訓占教師總數比例 6 5.6%

由此可見，每年各區縣教師能夠出縣參加國培及市級培訓的，只占教師總數的18.7%，80%以上的教師只能在縣、校范圍內參加培訓。教師參加培訓也是單向傳輸較多，雙向互動的研訓較少，通常只能在狹小空間中相互模仿、相互影響。如校本研修，教研組開展一些漫無邊際的研討，沒有明確的目標、方法、步驟，不知從何來，也不知到何處去，這些小范圍的研修缺乏有效的引領，容易出現低水平的齊步走，甚至出現瞎子牽瞎子的情況。小圈子中，由于動力和壓力的缺乏，視野的局限，教師思想易受禁錮，事業發展激情缺乏，研修茫然，教學事倍功半，繼而產生職業倦怠，成長腳步緩慢。

二是培訓陣地弱。教師的培訓主要是兩點一線，即本校的校本研修和培訓機構的培訓，主陣地在區縣教師進修院校。貧困區縣教師進修校建設發展滯后，職能弱化，科研水平低，缺乏一支適應教師繼續教育的培訓者及科研指導者隊伍。從培訓條件、培訓者隊伍、資源整合等方面對渝東北教師發展共同體等23個區縣級培訓機構的調查，統計如下：

調查項目 所占比例具有獨立的法人地位 9 1.3%有獨立的校舍 6 9.5 7%占地面積和建筑面積達到標準4 7.8 3%同教研、科研、電教等相關機構進行有效整合 3 9.1 3%培訓機構有培訓項目設置、培訓方案設計、培訓教師選聘的自主權4 3.4 8%培訓專任教師具有開發培訓課程資源的能力 6 5.2 2%培訓師具有開發培訓課程資源的能力 4 0.1 8%

以上反映出培訓基地條件差、職能弱化、培訓者隊伍缺乏。至于國培專家、省市培專家、名師、特級教師、學科帶頭人更是寥寥無幾。由于基礎條件薄弱，培訓人才匱乏，很難支撐本區域的教師研訓。再加上培訓缺乏變式，參訓教師缺乏主動性，研修內容單一，資源匱乏，很難有一種“談笑有鴻儒”的教師研訓環境。幾個水平一般的教師一起研討和幾十個有真知灼見的教師一起研討效果是不一樣的，在弱小的研修平臺和狹窄的人文環境中，教師的繼續教育很難走上可持續發展的軌道。

由此可見，貧困區縣教師的專業發展十分渴求有更寬闊的場域，需要一種“一加十、十加百、百加千千萬”的抱團效應。而在本區縣構建這個場域顯然是條件有限、力不從心，于是拓寬視野，跨區縣構建教師繼續教育場域便成為提高貧困區縣教師專業發展的重要手段。基于此，渝東北教師發展共同體這個專門研究區域教師繼續教育的組織就應運而生。

二、跨區縣構建教師繼續教育共同體的必要構件

渝東北教師發展共同體雖然是一個自發組建的組織，但也并不是若干單位的簡單聯盟。而是一個有共同目標、共同約定、共同制度約束的比較正式的組織，有一定的紐帶使其緊密連接，有一定的推力使其運行。一個真正能發揮作用的、能持續高效運轉的共同體一定有必不可少的構成要件。如果把渝東北教師發展共同體比作一組傳動輪，那么就必須具備轂、鏈、輪、軸等要件。

一是必須有統領輪軸的“轂”。共同體間都是平等協作的關系，就必須有一個在業務指導職能上能涵蓋和引領各個成員單位的指導性組織。跨區縣構建教師繼續教育共同體，一定要有一個超越區縣的教育組織，如省市級中小學教師繼續教育中心或者教育學會、協會等，通過學會等團體申請成立共同體組織，這些組織可以將民間自發的、松散的聯盟形式聚合、上升為合法的、有組織的團體。渝東北教師發展共同體就是以重慶市教師教育學會為依托而成立的，全稱叫“重慶市教師教育學會渝東北教師發展共同體”。是通過重慶市民政局審批的、合法的組織，有批文、有印鑒、有章程，可以合法地組織教師繼續教育活動。依托上級學會（協會）成立共同體，以解決共同體的合法性的地位。

二是必須有擰緊共同體成員的“鏈”。靠什么把共同體成員連接起來，就靠一根根維系成員關系的紐帶或鏈條。這條紐帶或者鏈條就是大家共同商討、審訂并通過表決的《共同體章程》，含共同體的性質、目標、規劃、組織原則等，通過《章程》的形式表現出來，以便大家共同遵守，從而確保共同體的工作順利進行。“作為共同體的一員，人們能理解并欣賞共同體的信念、愿望與方法，并能有助于一個進一步從組織的權利到以人為本的資源與價值的轉換。”[1]“規則、制度的維系是教育共同體運行的必要條件。”[2]

因此，共同體的形成，并不是人們共處一地就行，也不可能強加在一起，還需要有一定的約定、有目標、有規劃，章程也需要共同審訂，然后共同遵守履行。渝東北教師發展共同體成立之初，各成員單位一起討論制定章程及五年規劃，建立了一套完善的制度體系，有發文標志“渝東北教師發展共同體文件”，可以向各成員單位發文。

三是必須有承載共同體并駕齊驅的“輪”。各共同體成員單位就好比共同體這架馬車的輪，各成員單位的情況相似，責權利大致相當，地位平等，都是共同體有力的個體。“教師共同體具有整體性的特征，加之各個形態結構間的平等共生、有機聯合、互補互動，形成一個融合的整體系統。”[3]這個組織不同于幫扶單位，不同于其他聯盟，彼此地域及文化背景都相對接近，如相近的幾個區縣組成共同體，或者根據某一個行政區劃的地區、一個市所轄的幾個縣構成。視其交通、文化背景及教師繼續教育的現狀確定，而且這些成員單位都是自愿加入。渝東北教師發展共同體就是按照渝東北生態涵養發展區為主構建的，有萬州、開縣、云陽、奉節等12個區縣教師培訓機構自愿加入。另外還有一所中學和職業教育中心作為基礎教育和職業教育的代表加入。這12個區縣有8個區縣都是貧困區縣，教師教育資源相對貧乏，但彼此距離較接近，交通暢通，有高鐵或者高速公路連接，基本在1小時交通圈內，便于開展活動，而且這些區縣在過去都有較多聯系，如在市級培訓和國培中，都有過多次合作，教師培訓管理者聯系密切，彼此在共同體組織下開展活動得心應手。

四是必須有帶動共同體運行的“軸”。共同的構建，雖然有著共同體的利益、共同體的目標，成員間是平等的，沒有上下級，沒有業務的隸屬，共同體的運行是民主的，但誰來搖旗吶喊、誰來助推共同體前行呢？省市級的學會、協會也只能解決共同體的組織性、合法性的問題，共同體的運行要靠自身，必須有一個共同體的軸心，在這個堅實的軸心引領下，共同體的輪才會一起運轉。因此，共同體成員中必須有一個主任委員單位，也就是平等中的首席，由這個首席扛大旗，共同體的牌子掛在主任委員單位，負責共同體日常工作的辦公室也設在主任委員單位。并按照章程領頭推進共同體的活動，圍繞這個軸心健全機構。主任委員單位負責共同體的事務，草擬共同體活動計劃、負責信息傳送，并作為活動的牽頭者，起聯絡牽引、組織作用。其他成員單位作為副主任委員單位或者委員單位，都在這個軸心的牽引下合作開展工作。主任委員并不是共同體的領導，而是成員中的首席，可以通過各成員推舉或者選舉產生。主任委員不搞終身制，但可連選連任，每屆任期3年，最多連任兩屆。其構建如下圖所示：

共同體構成示意圖

渝東北教師發展共同體就是按照這樣的構件組成的，重慶市教師教育學會就是共同體的“轂”，通過市民政局批準設立“重慶市教師教育學會渝東北教師發展共同體”，解決共同體地位合法性問題。12個區縣教師進修院校、職教中心、普通中學自愿加入共同體作為成員單位，是共同體運行的“輪”。共同體成員一起討論通過的章程、規劃、制度等是連接共同成員的紐帶，是這個共同體的“鏈”。其中云陽教師進修學院地處渝東北的中心，地理位置相對居中，基礎功能相對較好，且是這個區域內唯一的一所教師進修學院，在區域內有引領作用，根據各成員單位的推舉，就作為共同體的軸心，設主任委員1名、副主任委員1名，共同體的辦公室也設在這里。由辦公室聯系各成員單位工作站開展工作。

三、教師繼續教育共同體的運行形式與路徑

共同體如果不運行，就只是一個無用的框架，框架不管多美，也只能是一個裝飾品，只有進行有效的融合和運行才能使之更加靈動。因此跨區縣構建的教師繼續教育共同體，其真正意義在于發揮作用，這也是共同體的生命力和影響力之所在，那么，如何能使教師繼續教育共同體有效融合和運行呢？我們探索了如下路徑：

（一）功能發揮：聚合與輻射同步

教師繼續教育共同體在功能發揮中，首先要吸引各成員單位積極參與和主動分享，從教師教育研究、研訓隊伍、培訓資源開發、學科教學指導及中小學教師培訓中形成凝聚力，包括經驗、人力、資源的聚合，如果一個共同體沒有共同的積累，這個組織始終是散的，就無法實現錯位發展及特色彰顯。

有了聚合力就有影響力，不僅影響本區域，還會向共同體周邊輻射，形成共同體輻射圈，讓共同體成員都分享到共同積淀的教師教育資源。“建立資源共享機制，是區域協作的教師繼續教育促進優質資源的良性流動的關鍵。”[4]如渝東北教師發展共同體向渝西南各區縣介紹共同體成立的經驗及組織架構，促成了渝西南教師發展共同體的成立，擴大了教師發展共同體的影響力。同時向陜西鎮平縣，四川開江、鄰水縣，湖北利川、巴東等市縣輻射，推廣共同體教育科研成果，提供培訓者團隊，分享培訓資源，開展教師教育交流，引領更大區域推進教師專業發展。

（二）繼續教育研討：輪動與主動協同

共同體的有效推進，可以定期開展繼續教育研討，共同探索教師繼續教育的策略，破解繼續教育各領域的難題，交流和推廣繼續教育經驗。

一是采取輪值制開展主題研討。每次研討活動由一個成員單位承擔和組織，這樣可以提供實地觀摩的場所，展示本成員單位的教師教育成果，各成員單位可以有3-5名成員參加研討，每次一個研討主題，設主題發言和分組討論，如渝東北教師發展共同體自成立以來，分別在云陽、巫溪、忠縣舉辦研討會，設培訓者隊伍建設、短期集中培訓管理、教師培訓制度保障等專題。每期一次大的交流協作會，就是一次教師研訓者的大交流，教師教育經驗的大融合，思想的大碰撞，既增進友誼，又達成共識。每年上學期的交流會上討論發布工作要點，下學期的交流會上總結本年度開展的工作，共同體的會徽也隨著交流協作會的輪動在成員單位間傳遞，由此激發每個成員單位的參與熱情。

二是各成員單位主動承擔小型專題研討活動。這些活動體現了各成員單位的特色，具有個性化的特點，是每期一次大的交流活動的有力補充。如果說通過輪值制開展的交流活動是主旋律，那么主動配合開展的小型專題研討活動就是和諧的伴奏。小型專題研討活動參與面相對較窄，一般是成員單位的分管領導、研訓主任、培訓者、專任教師等1-2名參加研討。研討的專題可以是教師教育的具體問題，也可以是觀摩成員單位的課題研究、教研活動、師資培訓項目，其研討的內容體量小、針對性強、效果明顯。輪值制開展主題研究活動和主動開展小型專題研討活動的協同進行，有效拓展了研討的廣度和深度，是教師發展共同體開展研討活動的主要手段。

（三）資源開發與運用：共建與共享結合

教師發展共同體功能的發揮，可以經濟有效地開發和運用教師培訓資源，推出一批具有區域特色的精品培訓課程，實現資源的共同建設、共同分享。

一是錯位打造特色培訓課程。各區縣教師研訓機構分別承擔本區域的教師培訓、教育科研等。各個類別、各個層次的研訓匯集一起，眉毛胡子一把抓，效率低下，再加上區域間各培訓機構各居一隅，沒有溝通和協作，單打獨斗，課程資源貧乏，開發培訓課程的力量薄弱，且沒有明顯特色，影響了培訓效果的發揮，事實上，各個培訓機構在數十年的教師繼續教育工作積淀中，形成了相對突出的學科優勢。我們可以利用這些優勢，采取錯位開發，協同發展的形式，集中打造一門或數門有特色的培訓課程，具體由哪家成員單位打造什么課程，就在每學期開學的成員單位研討會上議定。如成員單位甲重點開發小學語文，成員單位乙重點開發中學數學等。錯位開發的過程中，彼此力量并不是單一的，可以集各成員單位在這一學科領域中的優質師資力量，集中開發優勢學科培訓課程，做到重點用力，這樣每個成員單位都能開發一個或數個特色培訓課程。然后教師發展共同體召開培訓特色課程研討發布會，請專家團隊對特色培訓課程進行評估、評價。培訓特色課程一旦形成，就作為共享資源供各成員單位及區域全體教師享用。錯位開發，共建共享，實現了個體與整體的協同發展，這如同教育家馬卡連柯的平行教育思想，作為成員單位的個體與共同體這個集體在資源開發中相互影響，以個體的發展促進整體實力的提升，整體實力提升和資源的共享又反過來促進個體的快速發展。

錯位開發，共建共享，促進了區域教師繼續教育的均衡發展。如，渝東北教師發展共同體根據已有資源優勢，分別在云陽縣打造學前教育、中學數學等特色培訓課程，在萬州區打造小學語文、高中物理等特色培訓課程，在開州區打造高中語文和小學數學等特色培訓課程，通過錯位建設特色培訓課程，共同分享，促進區域內教師培訓的特色彰顯和內涵發展，教師發展共同體內的教師教育培訓質量，較以前均有不同程度的提高。

二是構建教師發展共同體培訓專家庫。區域教師發展共同體非常重要的培訓資源就是培訓者資源，一個木桶能裝多少水取決于最短的那塊木板，各成員單位有引領力的培訓者隊伍缺乏正是區域教師培訓的短板，常常是在培訓時根據課程需要東拼西湊，由此，共同體的運行就必須在共同體區域內構建一只有影響力的培訓者隊伍。由各成員單位推薦報送培訓者材料到共同體辦公室，然后組織專家評審并在區域內發布。這支培訓隊伍不是簡單的組合、聯盟和使用，而是共同的建設和提升。共同體組織這支隊伍參加培訓文化研討，規劃培訓專題，舉辦培訓者沙龍，開設培訓者講座，策劃培訓知識競賽等，通過這些形式打造出一支受共同體各成員單位歡迎的培訓者隊伍和學科領軍人才。培訓者資源庫建立起來后，各成員單位根據培訓需要在資源庫里選聘培訓者。渝東北教師發展共同體成立以來，首批遴選80名培訓者，基本覆蓋基礎教育所有學科。組織培訓者到深圳龍崗進修校、清華大學繼續教育學院等名校培訓，參加了教師能力恐慌的應對策略、培訓授課技巧等專題研討。目前，這支隊伍已成為渝東北教師發展的頂梁柱，他們往返于各成員單位參加培訓授課、課題研討和教學指導。

三是建立區域交流平臺——網絡社區。“教師的專業學習是建立在個體學習與組織學習結合的基礎上的，學習已經不再是個體與集體分割開來的活動。”{5]共同體的構建、論壇的輪動組織已經為區域間各成員單位搭建了交流平臺，但如何使區域的學科教師都互動起來，讓他們在學科教師大集體中共進？構建網絡社區是最佳的辦法。這個社區可以搭建若干平臺，既可以使各成員單位及中小學在這個社區互通信息、實施研訓管理、指導和交流，又可以使全體教師在這個社區的各個平臺上傳、分享資源、交流討論，真正形成共同體社區的大家庭。網絡社區分研訓管理和學科教師交流兩個系列。研訓管理社區分四個層級，主要職能是發布信息、通報研訓動態、分享各成員單位的研訓經驗、指導各中小學開展校本研修。學科教師交流社區，分三個層級，其主要職能是進行學科教學研討和分享精品培訓課程，可以依托網絡培訓機構的網絡資源參加網絡研修。其架構如上圖所示：

渝東北教師發展共同體依托中國教師研修網建設共同體網絡社區，已初見成效。通過網絡社區可以加強區域共同體成員間的交流和融合，拓展共同體輻射引領的廣度和深度。

（四）教師研訓：聯動與互動推進

特色培訓課程的打造和培訓者團隊的共建，為聯動開展培訓、合力開展教育科研、共同建立教師培訓示范基地創造了條件。

一是聯動開展教師培訓。區縣級培訓機構承載著繁重的培訓任務，對中小學教師“進行每人不少于360學時的全員培訓”。[6]此外還有骨干教師培訓、新任教師培訓等。全面推進培訓的力量單薄，很難做出培訓特色，于是由教師發展共同體聯動推進培訓，彰顯培訓特色，既壯大培訓力量，又增強共同體組織的凝聚力，因為“共同體不是一開始就存在的，而是在改革的指引下，在項目的實施中逐漸形成的。”[7]

聯動培訓一般通過兩種方式進行：一種是互派培訓，因為共同體之間距離較近、交通便捷，可以把一些人數較少的學科教師集中派送到其他成員單位培訓，如區縣級骨干教師培訓及新任教師培訓，有的學科只有幾個人，難以組班培訓，就由共同體統籌協調，分別交給具有相應學科培訓特色的成員單位培訓。互派培訓，不僅有效地利用了優質的培訓課程，還可以實現合理組班及跨區縣交流，實現特色發展。如渝東北教師發展共同體將新任教師培訓學員進行了統籌互派，云陽教師進修學院具備學前教育及中小學音樂、體育、信息技術等特色培訓課程，萬州區教師進修學校具有小學語文特色學科培訓課程，就分別承擔這些學科的教師培訓。另一種是互派培訓團隊、培訓課程。有的學科教師隊伍龐大，派到其他成員單位難以承擔且成本較高，就可以將培訓課程、培訓團隊送到各成員單位巡回開展送教式培訓，其培訓課程、培訓團隊均可采取兩地、多地共建的方式進行。

二是教育科研共推共享。共同體各成員單位除了開展培訓工作外，還有指導中小學開展教育科研，實現研訓一體化。各區縣培訓機構、中小學開展教育科研，視野狹窄，有的僅僅立足于一所學校，一個小課題，調查范圍小，有足不出戶的尷尬，因此，在研究中存在一定的局限性；另外一個學校或者一成員單位申報一個課題，研究力度不夠，取得的成果較小，推廣和應用價值也不大，而共同體聯合推進課題研究則更有優勢。

首先是研究視野更廣。教師發展共同體為各成員單位及區域內中小學教師開展課題研究拓寬了視野，教師可以憑借成員單位的交流活動及社區平臺，跨出本區縣去調研、去開展教研活動，豐富教研感受、累積教育經驗，為尋找教育中的共性問題、探索教育規律創造了更廣闊的空間。

其次是研究力量更強。共同體可以凝聚各成員單位的研究力量，聯合申報更有價值的更高級別的重點課題，做有影響力的教育科研。如渝東北教師發展共同體聯合各成員單位申報了全國教育科學規劃課題及重慶市社科聯重點課題等，有力地推進了教育科研。在共同體內構建教育科研專家團隊，分別到各成員單位指導課題研究，將一個學校和一個區域所做的研究放到更大的環境中，憑借更強的科研實力，就更能夠取得科研成果。

再次是影響更大。合作開展教育科研，研究面寬、參與者眾、力量更強、成果也更豐碩，且取得的成果共享，影響力也自然更大。如云陽教師進修學院主持的全國教育科學規劃課題在共同體內發布子課題，并引領各區縣共同做研究，其研究成果在共同體內運用并借助共同體向更廣的范圍推廣，較大地發揮了教育科研的效能。

三是建立共同體教師培訓示范性實踐基地。隨著教師發展共同體各項聯動培訓及科研的推進，各學科教師觀摩研討更加頻繁，而且“教師學習共同體的問題都來源于教師日常的教育教學實踐，都是自己嘗試解決而不能解決的棘手問題，具有真實的情境性、復雜性和可探究性。”[8]由此解決區域教師發展的問題，需要一塊實踐研修的良田。于是，共同體在各區縣建立一批示范性的實踐研修基地就顯得非常必要。首先是確立一批中小學、幼兒園示范基地學校。由共同體制定示范基地申報及創建方案，明確示范基地學校的基本要求，由各成員單位推薦申報，共同體組織研討會評審，然后命名和授牌。其次是指導建設實踐基地。共同體開展實踐基地學校的研討，組織專家為基地學校的特色建設把脈問診，指導建設成為真正具備示范性的實踐基地。同時，實踐基地在承擔來自各區縣各學科教師實踐、觀摩、研討的同時，也促進了基地學校自身的發展。如渝東北教師發展共同體首批創建60余所示范性實踐基地學校，為區域教師培訓提供了良好的實踐觀摩服務，成為共同體教師發展的重要陣地。◇

【1】約翰·杜威（John Dewey）.公眾及其問題[M].本書翻譯組，譯.上海；復旦大學出版社， 2015： 159

【2】曾小麗.批判與超越:教師共同體概念的再探析——基于生態哲學的視角[J]. 當代教育科學，2016（2）：34-37

【3】宋海英，張德利.學區視角下教師繼續教育模式的改進[J]. 教育研究，2013（10）：103-109

【4】崔迪，姚偉. 美國教師專業學習共同體的歷史演進及發展趨勢[J].現代教育管理，2017（5）：112-117

【5】中華人民共和國教育部.關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[Z].2011—01—04

【6】沈佳樂. 教師共同體的要素及其情境分析[J]. 課程.教材.教法，2015（4）：105-109

【7】王淑蓮，金建生.教師協同學習共同體:教師專業發展新范式[J]. 中國高教研究，2017（01）：95-99

[科研項目]全國教育科學規劃單位資助教育部規劃課題“西部貧困地區教師繼續教育現狀及發展策略研究”（課題批準號FKB120427）。