通識課全人教育模式下的思考與實踐

張培

摘要：本文梳理了全人教育的發展和現狀，并分析了通識課程教育與全人教育之間的關系。并同時分析了基于全人教育的精神，具體對通識課程教學進行的相關改革的方法。

關鍵詞：全人教育；通識教育；成果導向

全人教育興起于二十世紀五六十年代，其教育改革的本質是對全面技術化的現代社會的批判。為反對技術對人的宰制，全人教育首先強調要恢復人的價值，這也意味著全人教育與以往關于人的全面發展有很大的不同，所謂的人的全面發展仍是站在維護人的身體與精神健康的角度來進行教育改革，而全人教育則是首先要使人恢復人的尊嚴與本性，機器與科技是近代西方文明得以快速發展的巨大動力，但當機器與科技在改變世界的同時，它也在某種程度上改變了人。

全人教育，究其本質來說是對西方文明對自身反思的結果。自二十世紀七十年代開始，耶魯、柏林大學等西方大學就開始嘗試改變教育模式，認為大學教育不應僅僅成為技術知識傳播的主要場所，而其教育的主要目的是重新發掘人性本身的價值，培養學生的求知欲、探索精神、創新思維和學習能力。正是基于這一價值取向，歐美高校紛紛試水全人教育的教學模式，并與傳統教育模式產生了巨大分野。

同樣，也正是基于這一教育精神的變化，以文科教育為基礎的通識課程教育，逐漸成為了全人教育中最重要的教育課程之一。

一、 現代大學與全人教育

西方大學之精神源于古希臘，柏拉圖和亞里士多德先后創建了人類歷史最早期的學院，試圖傳授知識，探析真理。十七世紀中葉，現代大學從傳統的教會大學中逐漸誕生出來，并形成了今天大學的基本形態，但從根本上看，現代大學在很大程度上仍然延續了希臘教育的精神。從現代大學成立之初，科學精神和人文精神就一直是現代大學教育的主要方向，并不斷推動著現代大學教育的實踐與發展。

西方諸多學者似乎都已發現這一問題。不論是馬爾庫塞還是海德格爾，他們都在自己的著作中對機械文明進行了批判，認為重科學技術而輕人文之觀念，很可能會最終造就一個被機械所宰制的人類社會的出現，人文教育必須恢復自身的地位，并成為大學教育的重中之重，才可能與日益加速的機械文明相對抗，培養出真正具有自由人格和批判精神的個體，而20世紀70年代之后，西方數所著名大學都開始重新強調人文教育的地位，并提出全人教育的理念和精神。

全人教育之核心，是完善人格，造就個體的批判精神，而最終目的，是使人在機器文明主宰的社會中，了解人類生存的價值和意義。著名的西方教育學家Roberto Trostli就提出，全人教育的最高目標是“培養出能夠了解自己的生存意義和發展方向的自由人”，正因為如此，人文精神的培養才不斷成為全人教育所探討的核心問題，部分教育學家甚至認為，科學精神和人文精神都源于希臘時代的求知精神，其本質是一致的，真正立足于對科學精神和人文精神進行培養的大學，恰恰能夠恢復人的價值和地位，推動完善人格的發展。

但從今天的大學教育模式我們可以發現，科學精神的培養更大程度上被技術教育所主導，所謂科學精神變成了科學化的、模式化的、績效化的教育評估模式，技術在今天幾乎成為科學的代名詞。而另一方面，甚至在大部分人文教育領域，數據化與計量化的教育和評估模式都主導了其教育教學，大學教育也開始從精神教育逐漸轉變為技術教育，全人教育的目的是重新發現人的價值，恢復精神教育的地位無疑是全人教育的目標之一。

而在推行全人教育的模式之時，西方各所著名大學也紛紛設置了大量通識課程，并將通識教育作為全人教育模式的核心部分。從很大程度上看，通識課程的設置和通識教育的興起，其本質追求與全人教育的理念是完全一致的，歷史、哲學、經濟、文學等等課程作為基本的通識課程，這些課程的學習正是為了讓大學生能夠更好地了解社會國家與人類歷史，而從中發現人的價值和意義的。也正因為如此，當我們提到全人教育的時候，通識教育就成了全人教育模式的核心工作，也成了推動全人教育發展的最重要動力了。

二、 通識課程的改革實踐

正是基于這一理念的轉變，通識課程整體的教育方式也隨之發生了變化。以往僅僅以老師上課，學生聽課的方法為主的教學模式顯然很難達到全人教育的目標。因此，在教學的目的，教學的方式和學生的評分標準上，都進行了一系列改革。

（一） 理念轉變

通識教育絕不是知識教學，這是教學理念上的最大轉變。與傳統的完全基于知識學習的教育相悖，在通識課學習中，啟發式教學和互動式教學是我們采用的最多的教學方式。通識課學習的目的并不是要求學生掌握多少知識，而是在對知識的學習中，啟發其自主學習的能力，引發他通過知識的學習產生獨立思考的欲望，更希望通過通識課程的相關學習，讓學生建構起完善的自我個人和自我價值。

正是基于理念的變化，通識課程的教學中，不求多，而求精，不求廣博，而求深刻。學習的目的不再以記憶或是掌握了多少的知識為核心，而是設法激發學生的學習欲望和熱情，并促使他們能夠真正對生命和生活進行深刻的思考，并獲得自己對生活的理解，基于這一理念的變化，教學的模式也發生了較大的變化。

（二） 教學方式的轉變

為了培養學生的自主學習能力，在具體的教學中，從上課課堂的分配，教學方法的設計上，我們都進行了相關的改革。

在上課方式上，從以往的僅僅以大課堂為主的老師主講模式，變成了大課堂與小課堂相結合的多語境教學。在大課堂上，仍是以老師上課為主，但上課的內容會發生一定的變化。以往大課堂的教學以完成課本的全部知識講授為目標，而現在的大課教學則主要展示課程的整體框架，并就某些核心問題進行啟發式的講解，重點是培養學生的思考能力，給予其對某個問題的更為廣博的認識，并為小課堂教學打下基礎。

而在小課堂教學中，教學的主導群體不再是老師，而以學生為主體。小課教學以某個問題為出發點，要求學生圍繞這一問題進行討論，鼓勵其積極發言，培養他們的主動思考能力和批判性思維方式，不要求對問題得出一致性的答案，而更多的啟發其對問題的多維度理解能力。

同樣，基于課堂的調整，整體的教學方法也進行了一系列的改變。首先，強調主動式學習，反對被動式學習。鼓勵學生積極發言，積極參與，讓學生成為教學活動的主體。其次，強調互動式教學，反對講座性教學。不論是大課堂還是小課堂，均鼓勵學生發表自己的觀點，特別是在小課堂的教學中，老師僅僅作為一名引導者，在既定的范圍內，鼓勵學生更多的互動和討論，并最大的呈現出其觀點的多樣性，啟發其主動思考的能力。最后，強調體驗式學習，反對表面化學習。通識課程的很多內容都和學生的生活實際息息相關，只有讓學生真正體會到學習與自己生活的關系，把自己的熱情和欲望融入到學習中，才能最大程度地培養他們的人格與精神，因此在討論問題的設計上，要做到以小見大，去除學習的表面化。

（三） 評分標準的改變

理念和教學的改變，最終也直接導致評分標準的改變。在通識課的學習中，我們將成果導向的評估方式作為最基本的成績考查方式。通過對學生在整個課程中的總的學習狀況的評估，包括對討論問題的準備情況，在討論中對問題的分析和理解，在課程學習中自身能力的提高，相關提交材料的原創性等，來總體對學生做出評價。

通過這種整體性的評價方式，不再僅僅將掌握知識作為其評價的標準，而將思維能力的訓練，問題意識的培養，學習習慣的養成等作為一個整體來考查學生，這一改變使得學生在學習中，不再僅作為一個被動的受教育者，而成為了自己學習和生活的主導者和生命的思考者。

三、 經驗與思考

通過對通識教育課程的改革與嘗試，從總體來說是成功的。全人教育的核心是人格與人性的培養，而通識教育則旨在恢復人的價值和意義，從這個層面上來說，以全人教育的理念來建構通識教育的具體模式，是可行的。而經過對通識課程的教育教學的具體改革，也可以發現，通過這種改革，學生首先提高了學習興趣，不再將通識課僅僅視為一種負擔和任務，而是在學習中發現問題和興趣，培養了自我學習的能力。

同時，這一教育改革也使得通識教育本身獲得了學生的認可，使得通識教育獲得了自身的價值和地位。從這兩個方面來看，教育教學改革整體是成功的。

但同時，在教育教學過程中，也存在著一些困難。特別是在啟發式的教學中，由于學生在教學模式上的不適應，經常難以達到預想的效果，有些時候會讓學生感到不知所措，這也是必須正視的問題。隨著改革的進一步深入，我們試圖在對全人教育理念的更深刻的認識和了解的基礎上，進一步來完善通識課程的改革，達到教與學，思與行的真正統一，這可能也是全人教育的最終目標。

參考文獻：

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